Sprawozdanie z IX dorocznej konferencji
Europejskiej Federacji Narodowych Instytucji Językoznawczych
Londyn, 24–26 października 2011 r.
IX doroczna statutowa konferencja Europejskiej Federacji Narodowych Instytucji Językoznawczych (EFNIL-u), poświęcona „Roli języka w tworzeniu wielojęzykowej Europy”, odbyła się w dniach 24–26 października 2011 r. w Londynie. Jej gospodarzami były formalnie dwie instytucje – British Council i Oxford English Dictionary – ale jak się wydawało, cały ciężar organizacyjny spoczywał na pierwszej z nich. W konferencji uczestniczyły delegacje z wszystkich (prócz Łotwy) 27 państw członkowskich UE łącznie z Cyprem, którego członkostwo w EFNIL-u zatwierdzone zostało rok wcześniej podczas VIII konferencji w Salonikach. Akces Cypru do Federacji był ważny i wymowny ze względu na fakt, że właśnie powierzono obowiązki komisarza UE ds. edukacji, kultury, wielojęzyczności i młodzieży Cypryjce Androulli Vassiliou. Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej reprezentował na tegorocznej konferencji Luca Tomasi, którego oficjalne wystąpienie włączone zostało w sesję poświęconą postulowanemu multilingwalizmowi unijnej Europy. Oprócz delegatów instytucji językoznawczych z państw członkowskich UE w konferencji londyńskiej uczestniczyli przedstawiciele instytucji językoznawczych będących „członkami stowarzyszonymi” EFNIL-u z trzech krajów spoza Unii Europejskiej: Chorwacji, Islandii i Norwegii.
Obrady toczyły się w dobrze strzeżonej głównej siedzibie British Council przy Spring Garden 10 nieopodal Trafalgar Square. Uczestników konferencji powitał prezes British Council sir Vernon Ellis, po czym głos zabrał przewodniczący EFNIL-u, prof. Gerhard Stickel, przypominając znane, ale zwykle przy takich okazjach powtarzane prawdy: że własny język utrwala społeczność, że nauka obcych języków umożliwia człowiekowi wyjście świadomości poza granice jego mowy, że wyznaczonym przez Komisję Europejską celem polityki językowej we wszystkich krajach członkowskich w zakresie multilingwalizmu jest upowszechnienie zasady 1+2 (czyli znajomości poza własnym ojczystym co najmniej dwóch innych języków), że tegoroczna konferencja w Londynie nawiązuje do konferencji brukselskiej sprzed siedmiu lat, podejmując problem ułatwień w opanowywaniu obcych języków.
I rzeczywiście wiele z tego, co mówiono w tym roku w Londynie, stanowiło powtórzenie tego, co zostało powiedziane wówczas w Brukseli, ale to nie znaczy, by w wygłaszanych referatach zabrakło nowych wątków. Pojawiły się one już w pierwszym referacie Pieta Van de Craena z Wolnego Uniwersytetu Brukselskiego pod trochę prowokacyjnym tytułem A jeśli wielojęzykowe nauczanie czyni naszych wychowanków inteligentniejszymi?. Referent dowodził skuteczności jednoczesnego przyswajania przez uczniów wiedzy przedmiotowej i nauki języka obcego, zgodnie z programem „zintegrowanego nauczania treści i języka” (CLIL, czyli content and language integrated learning). W świetle badań prowadzonych w ostatnim dziesięcioleciu w siedmiu krajach UE okazuje się, że korzyści wynikające ze stosowania metody CLIL wykraczają poza skuteczność uczenia się języków obcych, zapowiadając początek nowatorskiej edukacji w Europie. Wyniki tych badań (zwłaszcza w Holandii i w Niemczech) dowodzą, że wielojęzykowość sprzyja rozwojowi mózgu. Opierając się na nich, należałoby – zdaniem referenta – prowadzić odpowiednią politykę językową już od przedszkola (kindergarten).
Kolejny referat Claude’a Truchota (z Uniwersytetu Strasburskiego) dotyczył, jak zapowiadał jego tytuł, Roli uniwersytetów w tworzeniu wielojęzykowej Europy. Uniwersytety na całym świecie – i trudno się z tą opinią Truchota nie zgodzić – zabiegają o międzynarodowe uznanie. Jednym z tych zabiegów jest wprowadzanie do nauczania jako języka wykładowego różnych języków obcych, najczęściej angielskiego. Dyscyplinami najbardziej podatnymi na taką politykę językową, jeśli chodzi o nauki społeczne, są nauki o handlu i zarządzaniu. Truchot krytycznie ocenia jakość wiedzy przekazywanej i nabywanej w obcym języku. Także studiujący – jak przekonuje obserwacja i badania – nie akceptują różności języków, wybierając jako język studiów ten język, w którym zostali wychowani. W Belgii wręcz odmawiają nauki francuskiego i niemieckiego (zapewne poza regionami, w których te języki mają status języków urzędowych). Być może najlepszym rozwiązaniem są uniwersytety dwujęzyczne. Natomiast z całą pewnością sprawą pilną jest wypracowanie wspólnego kodeksu dobrych praktyk językowych na uniwersytetach. W dyskusji nad referatem Truchota dowiedzieliśmy się od pani Pirkko Nuolijärvi, że ministerstwo nauki w Finlandii już poleciło wszystkim uniwersytetom w kraju opracowanie programu uniwersyteckiej polityki językowej, a od pani Birute Klaas, że w Estonii uniwersytety zostały ustawowo zobowiązane do zapewnienia studentom dostępu do podręczników akademickich w języku estońskim do wszystkich przedmiotów, a więc bez względu na język samego wykładu.
Osobny trzyosobowy panel pod przewodnictwem Michaela Carriera z British Council poświęcony został nauczaniu języków w Wielkiej Brytanii. Wzięli w nim udział Lid King (dyrektor The Languages Company), Linda Parker (dyrektor Association for Language Learning) i prof. Tim Connel (dyrektor Language Studies, City of London University). Słuchając panelistów, można się było dowiedzieć, że zainteresowanie językami obcymi w Wielkiej Brytanii jest stosunkowo niewielkie: jako przedmiot studiów wybrało obce języki zaledwie 2% ogółu studentów. Do niedawna uczenie się obcych języków cechowało głównie elitę społeczną. Dopiero w ostatnim 10-leciu w wyniku kampanii uświadamiającej, że każdy opanowany język otwiera dodatkowe okno w mózgu, wprowadzono naukę języków obcych do szkół podstawowych. Większą rolę odgrywało i nadal odgrywa nauczanie angielskiego jako drugiego języka, bo w samym Londynie ponad 50 różnych języków okazuje się pierwszymi językami dla jego mieszkańców. Ostatnio w centrum uwagi znalazło się nauczanie obcych języków w szkołach średnich. Chodzi o takie podstawowe kwestie, jak to, kto ma się obcych języków uczyć? Czy mają być obowiązkowe dla wszystkich uczniów? Niby jest rzeczą oczywistą, że znajomość obcych języków pomaga w biznesie, w stosunkach międzynarodowych, sprzyja mobilności i osobistym osiągnięciom. Nie znajdują jednak te opinie wyrazu w krajowej polityce edukacyjnej. Wprawdzie szkoły oferują naukę języka francuskiego, niemieckiego, hiszpańskiego, włoskiego, rosyjskiego, chińskiego (mandaryńskiego), arabskiego, języków azjatyckich i wielu innych, ale nauka żadnego z nich w średnich szkołach publicznych – w przeciwieństwie do szkół płatnych – nie jest obowiązkowa w tym sensie, jak nauka angielskiego, matematyki, nauk ścisłych i przyrodniczych. Od końca lat dziewięćdziesiątych zaszły istotne zmiany w studiach wyższych: zamknięto lub ograniczono wydziały języków obcych. Powstałą lukę wypełnia powodzenie programu ERASMUS. Wzrasta też zainteresowanie studiami translatologicznymi, choć bez tłumaczeń na żywo. Ograniczenie nauki języków obcych w szkołach średnich i wyższych sprzyja rozwojowi nauczania ich na różnych kursach dla dorosłych, a także sukcesowi UK’s Open University. Niemniej jednak w doborze kadr obecnie nie przywiązuje się większej wagi do tego, iloma językami umie się posługiwać kandydat. Sam angielski zaś w ogóle nie jest uważany za język, ale za umiejętność komunikowania się, a więc za samą zdolność mówienia.
Serię referatów o nauczaniu języków jako istotnym czynniku wielojęzykowości Europy rozpoczął Waldemar Martyniuk, reprezentujący na londyńskiej konferencji EFNIL-u utrzymywany przez Radę Europy w Grazu European Centre for Modern Languages. Referent na wstępie zadeklarował, że się czuje przedstawicielem „większej Europy”, Europy 41 państw od Islandii po Azerbejdżan. A Rada Europy podobnie jak Unia Europejska nie uważa wielojęzykowości Europy za problem wymagający rozwiązania, ale za jej bogactwo. Świadczą o tym liczne dokumenty z ostatniego dwudziestolecia, poczynając od konwencji „European Charter for Regional or Minority Languages” z roku 1991 oraz Common European Framework of Reference for Languages z roku 2001, aż po Guide for the development and implementation of curricula for plurilingwal and intercultural education z roku 2001. Działalność badawcza, edukacyjna i promocyjna ośrodka w Grazu ma się przyczyniać do zgodnego współżycia wielojęzycznych (plurilingual) Europejczyków w wielojęzykowym (multilingual) społeczeństwie. Warunkiem wstępnym w skutecznym dążeniu do tego celu jest wykształcenie językowe zintegrowane z przekazywaniem wiedzy pozornie pozajęzykowej, ale każde nauczanie czegokolwiek pociąga za sobą konsekwencje w nabywaniu lub wzbogacaniu języka.
Podobnie ogólny charakter wprowadzający do następnych referatów miała wypowiedź prof. Bessie Dendrinos z uniwersytetu w Atenach i Ośrodka Języka Greckiego w Salonikach, gospodyni konferencji EFNIL-u z ubiegłego roku. Krytyczne ostrze jej londyńskiej wypowiedzi (Jednojęzykowe praktyki w głównym nurcie nauczania, uczenia się i testowania obcych języków w Europie), opartej na badaniach Grupy Roboczej Nauczania Języków Platformy Społeczeństwa Obywatelskiego na rzecz Wielojęzykowości, skierowane było przeciw dominacji czy nawet wyłączności nauczania jako obcych języków tylko oficjalnych języków UE, co jej zdaniem nie służy postulowanej wielojęzykowości Europy. Jak referentka poinformowała, praktyczne zalecenia oparte na zebranych danych zostaną przekazane Komisji Europejskiej.
O tym, jak wielojęzykowości Europy służy nauczanie języków obcych w Austrii, można się było dowiedzieć z dwugłosu Anny Lasselsberger z austriackiego Ministerstwa Edukacji, Sztuki i Kultury i Ulriki Haslinger z Ośrodka Kompetencji Językowej (Wielojęzykowość w szkołach austriackich: Możliwości i wyzwania). Zdaniem referentek Austria jest krajem wielojęzykowym i wielokulturowym, skoro oprócz sześciu autochtonicznych mniejszości językowych (chorwacki, słoweński, węgierski, czeski, słowacki i romski) i austriackiego języka migowego (prawnie uznanego za osobny język) pojawiły się i rosną ilościowo społeczności imigrantów z różnych krajów świata, wskutek czego wzrasta też w szkołach austriackich udział dzieci, dla których język niemiecki nie jest językiem pierwszym, jak to się politycznie poprawnie nazywa dziś język ojczysty. W takiej sytuacji promocję wielojęzykowości uznaje ministerstwo za jeden z podstawowych celów („za jeden z priorytetów”) swojej polityki nauczania języków obcych. Realizując ten cel, kieruje się Austria (tzn. austriackie Ministerstwo Oświaty, Sztuki i Kultury) Rekomendacjami Rady Europy (Language Education Policy Profiling Process, LEPPP, 2006-8) i OECD. Referentki przedstawiły deklarowaną promocję wielojęzykowości w szkołach austriackich od przedszkola po uniwersytet, z czego wynikało, że austriacka edukacyjna polityka językowa uwzględnia zarówno starania o nauczanie od przedszkola wszystkich dzieci, także nowych imigrantów, języka niemieckiego jako urzędowego, jak i pomoc w nauce języków ojczystych tych dzieci, dla których niemiecki nie jest językiem pierwszym. Promocji wielojęzykowości Austrii służyć ma jej udział w programach doskonalenia nauczania, w obchodach Europejskiego Dnia Języków oraz współpraca w prowadzeniu portalu European Language Portfolio (ELP).
Z zainteresowaniem oczekiwano wystąpienia Xaviera Northa, szefa Delegatury Generalnej ds. języka francuskiego i języków Francji. Francja bowiem ma opinię kraju, którego regulacje prawne służą promocji raczej języka francuskiego niż wielojęzykowości Republiki. North skoncentrował swą wypowiedź na języku w badaniach naukowych i szkolnictwie wyższym, ujmując go w kategoriach problemowych, a nie opisowych. Stosunek do ekspansji języka angielskiego w większości systemów szkolnictwa wyższego dzieli przynajmniej część elit we Francji i władze publiczne poczuwające się do ochrony języka francuskiego. Język angielski szerzy się przede wszystkim w dwóch sektorach życia społecznego – w biznesie i w nauce, a jego orędownikami są ci, którym globalizacja tych dwóch dziedzin przynosi największe korzyści. Aby sprostać konkurencji na międzynarodowym rynku edukacji i przyciągać studentów spoza kręgów francuskojęzycznych, niezbędne jest doskonalenie umiejętności posługiwania się językiem angielskim, co sprzyja wielojęzykowości, która nie powinna być traktowana inaczej niż jako dwujęzyczność francusko-angielska.
Jednocześnie w innych krajach języki narodowe muszą zachować możliwości wytwarzania i upowszechniania wiedzy naukowej. Wszędzie opory budzi ewentualność utraty niektórych funkcji przez mniejsze języki na rzecz silniejszych. Językowe bariery dla rozwoju wymiany akademickiej są równie niepożądane jak uniformizacja języka będąca nieuniknionym następstwem internacjonalizacji systemów nauczania. Z tych względów polityka językowa we Francji z jednej strony opowiada się za „prawem do francuskiego” w sferze badań i nauczania, ale także za regulacją na poziomie europejskim w celu zachowania różnorodności wypowiedzi i myśli.
Ze szczególną uwagą wysłuchali chyba wszyscy wypowiedzi Luki Tomasiego, reprezentującego na londyńskiej konferencji Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej. Nie obyło się bez podkreślania wielości języków w Europie jako jej szczególnego bogactwa, a ta konstatacja została wsparta cytatami Amina Maaloufa („Każdy język jest wytworem jedynego w swoim rodzaju doświadczenia”), Teodora Roosevelta („Jesteśmy narodem, a nie mieszaniną obcych narodowości, jesteśmy narodem, a nie zbiorowiskiem poliglotów mieszkających w jednym domu”) i Umberta Eco, ale główny nacisk położył na naukę języków obcych sprzyjających mobilności Europejczyków w poszukiwaniu pracy. Temu problemowi poświęcone zostało opracowanie Languages for Jobs, przygotowane jako raport specjalnej grupy OMC („open method of coordination group”), wyznaczający cele, środki i wskaźniki przyjętej strategii działań na rzecz wielojęzykowości, czyli multilingwalności Europy. W tym kontekście pochwalona została Polska, która promocję kompetencji językowej jako przesłanki mobilności uczniów i studentów, a także nauczycieli i pracowników naukowych przyjęła jako jeden z priorytetów swojej prezydencji. A skoro wielość języków jest bogactwem Unii, wkrótce – tzn. za rok czy dwa – będzie ona bogatsza o dodatkowy język oficjalny, czyli chorwacki.
Nauczaniu języków obcych we włoskim systemie szkół średnich poświęciła swój referat Emilia Robustelli z florenckiej Academii Della Crusca. Włoskie szkolnictwo średnie jest dwustopniowe, co odpowiada naszemu podziałowi na gimnazja i licea; oprócz szkół ogólnokształcących do systemu szkół średnich należą też instytuty techniczne i ekonomiczne. Liczby godzin przeznaczonych na naukę obcych języków w poszczególnych klasach są różne, ale mieszczą się w przedziale 114–126 godzin rocznie. W praktyce to nauczanie (obligatoryjne i fakultatywne) obcych języków sprowadza się do nauki języka angielskiego, bo średnio przypada na nią 99 godzin rocznie.
Politykę i praktykę w zakresie nauczania obcych języków w Finlandii opisała Pirkko Nuolijärvi z Instytutu Języków w Finlandii. Ramowe programy nauczania także języków obcych w szkołach podstawowych i w gimnazjach w tym kraju ustala Narodowa Rada Oświaty. Zgodnie z nimi dyrekcje szkół w porozumieniu z miejscowymi władzami opracowują programy, uwzględniające lokalne potrzeby. Odrębna ustawa oraz uniwersyteckie programy studiów regulują zakres i zasięg nauczania języków obcych w liceach i szkołach wyższych. Referentka przedstawiła oficjalną politykę w dziedzinie nauczania języków obcych w szkołach i na uniwersytetach. Podkreślała pomoc udzielaną dzieciom imigrantów w zakresie nauki języka fińskiego i szwedzkiego i ich własnego języka, a także poinformowała o istnieniu specjalnych szkół i programów wielojęzykowej edukacji, jak program „Svenska Nu” (czyli: Teraz szwedzki), promujący naukę różnych języków Language Amusement Park oraz program zanurzenia w języku w fińskich szkołach ogólnokształcących.
Do najczęściej wybieranych języków jako obce należą oprócz angielskiego, szwedzkiego i fińskiego, francuski, niemiecki, sami i łacina. W Finlandii można uzyskać poświadczenie znajomości tych wszystkich języków. Dobre doświadczenia mają Finowie ze szkołami dwujęzycznymi (fińsko-francuskimi, fińsko-rosyjskimi itp.). Sami studenci dużą wagę przywiązują do opanowania sprawności posługiwania się fińskim i szwedzkim, bo to stanowi warunek uzyskania pracy w służbie publicznej.
Referat Anny Dąbrowskiej o roli edukacji językowej w Polsce jako polskim wkładzie w kształtowanie multilingwalnej Europy potwierdzał, że pochwalna wzmianka o priorytetach polskiej prezydencji w wypowiedzi p. Tomasiego była w pełni uzasadniona. Słuchacze mogli się dowiedzieć, kiedy zaczynają się uczyć dzieci języków obcych w szkole i poza szkołą, jak długo się uczą, jakich języków, z uwzględnieniem języków mniejszości. Działania mające na celu promocję i ochronę języka polskiego należy traktować również jako element troski o wielojęzykową Europę. Referentka nie wspomniała, że jeśli chodzi o politykę naszego Ministerstwa Nauki w zakresie języka publikacji naukowych potrzebujemy – wzorem Francji – ustawowego „prawa do polskiego”.
Przegląd różnych sposobów tworzenia multilingwalnej Europy zamknął referat Marileny Karyolemou z uniwersytetu cypryjskiego Wielojęzykowość na peryferiach: Działania językowe w strefach edukacyjnego priorytetu. Peryferia to – zdaniem referentki – brama dla imigrantów, a strefami edukacyjnego priorytetu są szkoły o wysokiej koncentracji uczniów niecypryjskiego pochodzenia. Ich liczba w latach 1997–2010 wzrosła przeszło dziesięciokrotnie, co stwarza szczególne problemy dla dotychczas monolingwalnej Republiki Cypryjskiej. Wzrasta liczba dzieci imigrantów w szkołach podstawowych. Z myślą o nich uruchomiono specjalne programy integracyjne, z których najsławniejsza jest średnia szkoła Faneromeni założona w połowie XIX wieku jako szkoła dla dziewcząt, teraz służy młodzieży mówiącej kilkunastoma językami. Programy edukacyjno-wychowawcze angażują młodzież do wielojęzykowych działań wydawniczych, dokumentacyjnych, teatralnych itp. Praktykowanej wielojęzykowości towarzyszy nauczanie języka greckiego, bo dzieci imigrantów wiedzą, że „opanowanie greckiego oznacza stanie się Europejczykiem”.
Ostatnia sesja konferencji poświęcona została prezentacji czterech dokumentacyjnych językoznawczych programów internetowych o zbliżonym profilu i podobnych celach. Są to: META-NET, Language Rich Europe oraz dwa programy EFNIL-u: lingwometryczny ELM i leksykologiczny EFNILEX. Prezentacja tych programów, a zwłaszcza trzech pierwszych powinna się przyczynić do ściślejszej współpracy między nimi.
Ostatnie godziny spotkania EFNIL-u w Londynie wypełniło Zgromadzenie Ogólne Federacji, które przyjęło sprawozdanie z działań Komitetu Wykonawczego w minionym roku, zatwierdziło plan pracy na rok następny, postanowiło pozostawić składkę roczną w niezmienionej wysokości, zaaprobowało prolongatę opłacenia składki przez Instytut Lingwistyki Rumuńskiej Akademii Nauk, zatwierdziło budżet na przyszły rok oraz z zadowoleniem przyjęło zaproszenie Węgierskiej Akademii Nauk do zorganizowania X konferencji EFNIL-u w Budapeszcie, wstępnie aprobując propozycję poświęcenia jej problematyce leksykologicznej.
Podczas konferencji w Londynie kolportowany był tom dokumentujący dorobek konferencji w Salonikach z roku 2010, w którym zamieszczone zostały m.in.: tekst Anny Dąbrowskiej i Tadeusza Piotrowskiego Information Computer Technologies and the Polish Language oraz wypowiedź Walerego Pisarka w dyskusji panelowej The symbolism of the notion of national language.
prof. dr hab. Anna Dąbrowska
prof. dr hab. Walery Pisarek
Kraków–Wrocław, 5 listopada 2011 r.