Uwagi do projektu podstawy programowej MEN: JĘZYK POLSKI – SZKOŁA PODSTAWOWA – klasy IV-VIII

Uwagi

do projektu podstawy programowej MEN z 30 grudnia 2016 r.

JĘZYK POLSKI – SZKOŁA PODSTAWOWA – klasy IV-VIII

Opinia opracowana przez Zespół Dydaktyczny Rady Języka Polskiego przy Prezydium PAN

      Uwagi ogólne

1. Do uprzednio przedstawionego projektu wprowadzono kilka istotnych modyfikacji.
   1. Zniesiono podział podstawy programowej na poszczególne klasy, zastępując to podziałem na dwa etapy kształcenia: klasy IV – VI i klasy VII – VIII, co zmienia zasady, dając nauczycielom możliwość opracowywania własnych (ewentualnie zbiorowych) programów nauczania, zapewnia większą elastyczność w organizacji procesu dydaktycznego oraz umożliwia uczenie w układzie koncentrycznym. Ponadto uniknięto niektórych powtórzeń (np. w zakresie obecności Pana Tadeusza) oraz sugestii zajmowania się kategorią akapit w trzech różnych klasach. Wyodrębnienie dwu etapów kształcenia wyraziście przypomina wcześniejszy podział na szkołę podstawową (klasy I – III oraz IV – VI) i skróconego o rok gimnazjum (ten rok dodano do liceum). Można to interpretować tak, że jedyna (niewielka) zmiana programowa w zakresie języka polskiego polega na przesunięciu granicy między dwuletnim odpowiednikiem gimnazjum a liceum. Nie uniknięto jednak sztucznego podziału materiału pomiędzy drugim i trzecim etapem szkoły podstawowej, co wyraziście widać w zakresie kształcenia językowego (por. niżej). Dlatego zasadne jest ponowne rozważenie ujednolicenia tej wersji Podstawy programowej dla klas IV – VIII łącznie.  
   2. Wprowadzono istotne zmiany (na lepsze) w kanonie lektur. Nadal jednak zdecydowanie niedocenione są  lektury z zakresu literatury współczesnej. Nielogiczny jest zapis dotyczący lektur uzupełniających. Po co wymienia się tytuły książek i nakazuje wybór dwóch na rok, skoro dalej daje się nauczycielowi swobodę wyboru utworów spoza listy (lub inne utwory literackie), którymi mogą być pojedyncze wiersze poetów współczesnych?
   3. Wprowadzono także kilka szczegółowych zmian zgodnie z sugestiami zawartymi w poprzedniej opinii Rady Języka Polskiego. Wartą docenienia zmianą jest odejście od czasownika operacyjnego zna na rzecz rozumie – wskazuje to na konieczność kształtowania pojęć, a nie wyposażenia ucznia w wiedzę typu definicyjno-terminologicznego.
2. Mimo poprawek, które wprowadzono do drugiej wersji Podstawy programowej, w dalszym ciągu dokument ten zawiera szereg błędów, nieścisłości, usterek. Jego twórcy w niewielkim zakresie uwzględnili wpływające na proces nauczania – uczenia się czynniki psychologicznorozwojowe i językoworozwojowe, nie odnieśli się do współczesnej wiedzy lingwistycznej oraz wiedzy z zakresu dydaktyki nauczania języka polskiego. W dalszym ciągu trudno w proponowanej podstawie odnaleźć jasną koncepcję nauczania, konsekwencję w doborze (układzie) treści nauczania. Niektóre zmiany wprowadzono, ale tylko we wskazanym wcześniej zakresie, bez głębszej refleksji  - np. w poprzedniej opinii wskazaliśmy, że w podstawie nie uwzględniono takich gatunków użytkowych, jak zaproszenie, podziękowanie, życzenia; gatunki te włączono do drugiej wersji dokumentu, ale inne, przez nas niewymienione, które są ważniejsze niż konsekwentnie przywoływana dedykacja, tj. zawiadomienie, ogłoszenie, gratulacje, i tym razem pominięto.

Nie zrealizowano także innych sugestii, co skutkuje problemami wskazanymi niżej.

1. Nie uwidoczniono podstaw językoznawczych i metodycznych, na których oparty jest projekt.
2. Nie jest oczywiste, czy przedstawiona Podstawa programowa dla klas IV – VIII została wnikliwie skorelowana z podstawą opracowaną dla kształcenia zintegrowanego w klasach I – III.
3. Nie wiadomo nadal, jakie treści nauczania przewiduje się dla poziomu licealnego, co istotnie utrudnia planowanie programów w szkołach (podstawowych i licealnych), a także wnikliwą opinię recenzencką.
4. Zarówno w zakresie kształcenia literackiego, jak i językowego pomija się inne konteksty niż narodowy. Pozostaje to w sprzeczności nawet z kanonem lektur, w którym jest sporo propozycji tekstów pisarzy innych niż polscy, podczas gdy w Celach kształcenia pojawią się jedynie dzieła wielkich pisarzy polskich  i tożsamość narodowa. Tymczasem w proponowanym kanonie lekturowym jest kilka dzieł, których autorzy nie są Polakami. Nie uwzględnia się ponadto faktu, że uczniowie opanowuję co najmniej jeden język obcy (też mający status języka narodowego gdzie indziej) i podkreśla się jedynie wartość polskiego  języka narodowego. Lekceważy się również języki mniejszości narodowych i etnicznych mieszkańców Polski (kaszubski, białoruski, ukraiński, niemiecki). Proponujemy dokonanie zmian we wspomnianych zapisach poprzez dodanie w p. I.6. Celów kształcenia – wymagań ogólnych zapisu (dzieł wielkich pisarzy polskich) i światowych oraz zmianę sformułowania w p. II.1. na (rozumienie wartości) języków narodowych.
5. Autorzy podstawy nie uwzględniają zmian, jakie już dawno dokonały się w stanowiskach językoznawców wobec niektórych konstrukcji gramatycznych, np. błędne jest sformułowanie: zasady tworzenia wyrazów złożonych i ich typy (wiadomo, że – z synchronicznego punktu widzenia - tworzyć można tylko złożenia, zrosty natomiast są rezultatem zrośnięcia się członów wskutek wielowiekowego sąsiedztwa – są one zleksykalizowanymi połączeniami, a zestawienia to konstrukcje z pogranicza frazeologii i składni). Wprowadzone do projektu terminy z zakresu analizy fleksyjnej i słowotwórczej (np. bezosobowe formy czasownika zakończone na –no, -to; wyraz podstawowy, wyraz pochodny, podstawa słowotwórcza) wskazują na nieuwzględnienie w projekcie rekomendowanych przez Radę Języka Polskiego propozycji Komisji Dydaktycznej RJP przedstawionych w tomie „Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole” (Warszawa 2004).
6. Podział na obszary nadal jest nielogiczny, niespójny, nierozłączny i merytorycznie niezasadny. W tej wersji podstawy nadal „układa się” nową dydaktykę języka polskiego – np. tworzenie wypowiedzi jest częścią kształcenia językowego, w dokumencie rozdzielono te kwestie. Podobne nielogiczności widać także  w samych celach ogólnych, np. obszar II Kształcenie językowe p. 4 Kształcenie umiejętności porozumiewania się… i obszar III Tworzenie wypowiedzi – odnoszą się do tych samych umiejętności, które w obszarze III zostały jedynie bardziej szczegółowo opisane.

W uwagach końcowych twórcy podstawy zobowiązują nauczyciela do stosowania rozwiązań metodycznych, zapewniających integrację kształcenia literackiego, językowego i kulturowego, trudno jest jednak oczekiwać od polonistów, by umieli – poprzez działania dydaktyczne – integrować treści nauczania, skoro zasady integracji (korelacji) nie zostały uwzględnione w samej strukturze Podstawy programowej, co więcej, niekiedy zestawiono je w sposób nielogiczny.

1. Pozostawiono element składowy Gramatyka, co powoduje istotne cofnięcie i anachroniczność całej podstawy w zakresie kształcenia językowego wskazane w poprzedniej opinii przygotowanej przez Zespół Dydaktyczny Rady Języka Polskiego. W części Cele kształcenia wśród celów kształcenia językowego wskazuje się m.in. Poznawanie podstawowych pojęć oraz terminów służących do opisywania języka i językowego komunikowania się ludzi. Niebezpiecznie przypomina to tzw. gramatykę opisową (na poziomie akademickim już dawno zastąpioną przez np. wiedzę o współczesnym języku polskim) rozumianą jako szczegółową wiedzę encyklopedyczną (nastawioną na terminologię lingwistyczną). Być może jest to echo osławionej testomanii polegającej na pytaniu o definicje terminów.
2. Całość tej partii Podstawy programowej jest przygotowana w sposób niestaranny i nieprzemyślany. Nasze zastrzeżenia i wątpliwości nadal budzi niespójność między wyodrębnionymi segmentami (blokami) w dziale „Kształcenie językowe” oraz nieadekwatne przyporządkowanie do nich treści szczegółowych. Wynika to m.in. z podziału Podstawy na segmenty klas IV – VI i VII – VIII. Przede wszystkim nie wiadomo, jak Autorzy rozumieją samo pojecie gramatyka. Tradycyjnie – począwszy od średniowiecznego trivium, a skończywszy na dziewiętnastowiecznych podręcznikach – gramatyka obejmuje wiedzę o brzmieniu wyrazów (fonetykę), morfologię, czyli naukę o budowie wyrazów (fleksję i słowotwórstwo) oraz składnię. Natomiast w Podstawie dla klas IV – VI w tej części jest jedynie składnia i fleksja. Gdyby Autorzy hołdowali zasadom teorii gramatyk generatywnych, gdzie gramatyka jest sprowadzona praktycznie do składni, rzecz byłaby zrozumiała. Ale nie hołdują. Słowotwórstwo w całości zostało przeniesione do etapu klas VII – VIII. A przecież nie sposób dokonać podziału czasowników na dokonane i niedokonane bez wskazania na przedrostki (czytać – prze-czytać). Takie oddzielenie dwu części morfologii musi spowodować istotne kłopoty dydaktyczne.
3. Rozproszone są zagadnienia z fonetyki - przypisano je do retoryki, ortografii, komunikacji językowej. Problematyka warstwy brzmieniowej – wyłączona z opisu  gramatycznego – jest pomieszczona w części Komunikacja językowa tuż obok etykiety językowej, a ortografia jest wyodrębniona w jeszcze innym miejscu. A przecież różnice między głoską a literą (grafią i wymową), a także fleksyjne alternacje samogłoskowe i spółgłoskowe, a także upodobnienia mają ścisły związek z fleksją.
4. Niedopracowany został dział „Ortografia i interpunkcja”. Zapis (uczeń) pisze poprawnie pod względem ortograficznym, stosuje reguły pisowni powinien zostać uszczegółowiony, należy też podać reguły pisowni, które uczeń ma opanować w klasach IV–VI. Wszak wiele reguł ortograficznych, na przykład motywowanych zasadą konwencjonalną, uczniowie są w stanie przyswoić w klasach wyższych lub w liceum, dopiero bowiem wówczas mogą je w pełni zrozumieć, opanować i świadomie wykorzystać w praktyce, gdyż wymagają one m.in. odwołania się do myślenia logiczno-abstrakcyjnego, do rozumowania przez analogię, wymagają umiejętności samodzielnego i prawidłowego wnioskowania oraz uogólniania, a także osadzenia w wiedzy językowej wprowadzanej w kolejnych klasach. Wśród wymienionych znaków interpunkcyjnych, których poprawnie powinien używać uczeń, z niewiadomych powodów zabrakło myślnika. Nie usunięto błędu merytorycznego: *znak wykrzyknika (zamiast znak wykrzyknienia). Z zapisów w podstawie nie wynika, w jakiej sytuacji uczeń ma wykorzystać wiedzę „o wymianie głosek w wyrazach pokrewnych oraz w tematach fleksyjnych wyrazów odmiennych”. Niefortunne, nie do końca jasne jest sformułowanie: (uczeń) wykorzystuje wiedzę o różnicach w pisowni samogłosek ustnych i nosowych, spółgłosek twardych i miękkich, dźwięcznych i bezdźwięcznych (na konieczność jego poprawy zwracaliśmy uwagę w poprzedniej opinii). Poprawy i uzupełnienia wymaga zapis: (uczeń) zna zasady pisowni wyrazów nieodmiennych (być może twórcy podstawy mieli na myśli wyrażenia przyimkowe) i pisowni partykuły „nie” z różnymi częściami mowy (trudno dociec, dlaczego pominięto reguły pisowni cząstek -bym, -byś, -by, -byśmy, -byście).
5. Układ treści w dziale „Mówienie i pisanie” jest chaotyczny, autorzy nie uwzględnili zasady stopniowania trudności, np. w klasach IV–VI prostsze do napisania gatunki użytkowe wymieniono po takich formach wypowiedzi, jak opowiadanie, opis, sprawozdanie, których napisanie wymaga od ucznia zdecydowanie większych umiejętności; łatwiejszy opis wprowadzono po opowiadaniu (dodatkowo zapomniano, że opis to nie tylko samodzielna forma, ale także część składowa innych form wypowiedzi – opowiadania, sprawozdania), a w przypadku opowiadania najpierw wskazano na opowiadanie twórcze, a potem na opowiadanie odtwórcze.
6. Oddzielną kwestią pozostaje brak osobnej sekcji, w której omawiano by leksykę, semantykę i frazeologię. Ta problematyka jest wprowadzona – bez jakiegokolwiek związku – w części zatytułowanej Zróżnicowanie języka tuż obok odmian stylowych, oficjalnych i nieoficjalnych czy odmiany pisanej i mówionej. Tam też (a nie w związku ze składnią) znajduje się zapis o spójności tekstu, powtórzony zresztą (z dziwnym uprzywilejowaniem kategorii akapitu) w części Tworzenie wypowiedzi.
7. Nowy projekt po macoszemu traktuje kształtowanie i rozwijanie nawyku korzystania z wartościowych słowników  będących pomocą w rozstrzyganiu różnorodnych wątpliwości językowych i wspomagających rozwój słownictwa. Wzmianki o słownikach znajdziemy tylko w działach dotyczących samokształcenia – na etapie I wspomina się o słowniku ortograficznym (s. 24), a na etapie II – jedynie ogólnikowo, bez doprecyzowania rodzajów, o słownikach ogólnych języka polskiego, także specjalnych (s. 54). Trudno jednak założyć, że np. dzieci w klasach I-III będą samodzielnie korzystać ze słowników ortograficznych, jeśli wcześniej w szkole nie dowiedzą się o ich istnieniu, budowie i przeznaczeniu. Wielość słowników, dostępnych zarówno w Internecie, jak i w postaci tradycyjnej, książkowej, tworzonych przez specjalistów, ale też często przez amatorów, a więc reprezentujących różny poziom i wartość, może stanowić dla użytkowników polszczyzny źródło cennych informacji o języku – pod warunkiem, że będą umieli je ocenić i świadomie wybrać najlepsze z nich, a tego powinna uczyć nowoczesna szkoła.

Cała struktura części Kształcenie językowe (zarówno w klasach IV – VI, jak i w klasach VII – VIII) musi zostać zmodyfikowana. Anachroniczny termin gramatyka powinien zostać zastąpiony przez np. Kompetencje językowe lub Wiedza o języku. We wskazanym obszarze należy wydzielić szczegółowe elementy tej wiedzy (fonetyka – wymowa – ortografia; składnia; fleksja – słowotwórstwo).

Obok Kompetencji językowych (dotychczasowej Gramatyki)  należy wprowadzić oddzielny komponent Słownictwo, semantyka, frazeologia i paremiografia; słowniki i ich rodzaje.

Ponownego rozważenia wymaga zawartość tematyczna sekcji Zróżnicowanie języka (może z dodaniem aspektu zróżnicowania historycznego, dostrzeganego np. w niektórych utworach sugerowanych do kanonu lekturowego). Sekcje  Komunikacja językowa i Elementy retoryki powinny być albo połączone, albo precyzyjnie oddzielone od siebie. Tu też mieści się problematyka etykiety i grzeczności językowej oraz poprawności językowej (w retoryce poprawność jest wszak umieszczana łącznie z jasnością, stosownością, ozdobnością).

W części dla klas IV-VI widać wyraźne dążenie do sfunkcjonalizowania wiedzy gramatycznej – ta zmiana zasługuje na pozytywną ocenę, analogiczne poprawki należy wprowadzić w części dla klas VII-VIII. Należałoby również popracować nad ujednoliceniem  zapisów – zamiennie pojawia się: określa funkcje w tekście/wypowiedzi, rozumie funkcje w tekście, określa/rozumie ich funkcje (w ostatnim przypadku zdecydowanie brakuje dookreślenia gdzie? w czym?). Tego typu niekonsekwencje rodzą chaos poznawczy, sugerują bowiem, że różne zapisy oznaczają coś innego, a w rzeczywistości są one synonimiczne. Podobna sytuacja w części kolejnej II.2.

Wiele zapisów w dokumencie wymaga przeredagowania, usunięcia usterek merytorycznych, niezręczności stylistycznych, uporządkowania treści czy też ich uzupełnienia. Nadal zauważamy nieścisłości merytoryczne i niedociągnięcia stylistyczne (np. skróty myślowe prowadzące do dwuznaczności, a nawet niezamierzonych efektów komicznych, powtórzenia, sformułowania nieprecyzyjne) - przykłady błędów i usterek wśród uwag szczegółowych.

 II.  Najważniejsze uwagi szczegółowe

1. Formułując najogólniejsze cele kształcenia ogólnego, Autorzy projektu:

a) oddzielnie wymieniają: 7) rozbudzanie ciekawości poznawczej uczniów oraz motywacji do nauki i 10) […] zaspokajanie […] naturalnej ciekawości poznawczej (s. 1), dając sprzeczne sygnały: jeśli ciekawość poznawcza dziecka jest naturalna, to należałoby ją podtrzymywać, wzmacniać i rozwijać w szkole, dbając o to, żeby, po pierwsze, jej nie zniszczyć, a po drugie, aby ją poszerzać – zapis (zwłaszcza w punkcie 7.) sugeruje jednak, że dziecko przychodzi do szkoły pozbawione ciekawości poznawczej oraz motywacji do nauki i dopiero szkoła może je rozbudzić – co nie jest zgodne z prawdą;

b) ograniczają się w punkcie 11. do postulatu kształtowania odpowiedzialności za zbiorowość, ale bez zwrócenia uwagi na potrzebę kształtowania postawy odpowiedzialności ucznia także za siebie i własne czyny (s. 1) – wydaje się to niebezpieczne i nieuzasadnione z punktu widzenia celów wychowawczych;

c) stosują nazbyt ogólnikowe i deklaratywne sformułowania, np.: 13) ukierunkowanie ucznia ku wartościom (s. 2); dopiero na stronie 5 znajdujemy doprecyzowanie tych wartości, wskazujące na to, że głównym celem szkoły jest ukierunkowanie na wartości wpisane w postawę patriotyzmu historycznego (co podkreślono, dwukrotnie powtarzając fragment dotyczący upamiętniania ważnych miejsc i postaci historycznych – zob. s. 5, a na s. 7 – wymieniając jako jedyne przykłady imprez i uroczystości, w których powinni uczestniczyć uczniowie klas I-III, imprezy patriotyczne i rocznicowe); ponadto uznanie za cel ogólny na etapie II kształcenia umiejętności porozumiewania się także z osobami doświadczającymi trudności w komunikowaniu się (s. 49) byłoby cenną innowacją w stosunku do dotychczas obowiązującej podstawy, jednak nie znajduje ono żadnego potwierdzenia i uszczegółowienia w zapisie treści nauczania; ogólnikowość dotyczy również zapisu niektórych treści, np. na etapie I: uczeń wykonuje eksperymenty językowe, nadaje znaczenie czynnościom i doświadczeniom, tworząc charakterystyczne dla siebie formy wypowiedzi (s. 23) – bez doprecyzowania np. w postaci podania konkretnego przykładu zapis ten jest niezrozumiały, wydaje się wręcz łączyć kilka niepowiązanych ze sobą treści.

2. We wstępie do projektu pojawia się zapewnienie, że: szkoła podstawowa kształtuje kompetencje językowe uczniów (s. 2), co może sugerować, że dzieci wkraczające w jej progi są pozbawione jakichkolwiek kompetencji językowych i praca, jaką ma do wykonania nauczyciel, jest pracą od zera – w rzeczywistości nauczyciel powinien najpierw rozpoznać poziom kompetencji dziecka i następnie rozwijać te, którymi ono w pewnym zakresie już dysponuje (np. rozumienie prostych wypowiedzi, mówienie), a ukształtować i stopniowo poszerzać te, które wcześniej nie były uczniowi dostępne (np. pisanie dłuższych form wypowiedzi).

3. Deklaracjom o uwzględnianiu i kształtowaniu podmiotowości ucznia oraz docenieniu czytania przeczy zasada doboru lektur – są one narzucane przez Autorów podstawy programowej i samego nauczyciela, uczniowie nie mają w tym czynnego udziału – niezależnie od etapu kształcenia (zob. s. 55, 59). Nie sprzyja to rozbudzaniu u uczniów zamiłowania do czytania, bo traktuje się ich jako biernych uczestników procesu uczenia. Dodatkowo w tym kontekście symptomatyczne wydaje się na przykład ograniczenie się do wskazania tekstów Wańkowicza jako reprezentatywnych dla reportażu i brak jakichkolwiek odniesień do współczesnego reportażu, co może rodzić w uczniach przekonanie o anachroniczności tekstów, które trzeba czytać w szkole.

3. W opisie zadań szkoły na etapie I zaznaczono konieczność umożliwienia uczniom zaspokajania potrzeb poznawania kultur innych narodów (s. 8), pominięto jednak ważny z wychowawczego punktu widzenia i niezwykle istotny w kontekście współczesnych problemów społecznych cel takiego poznania, czyli kształtowanie postawy szacunku wobec innych. Równocześnie słusznie zwracając uwagę na konieczność systematycznego uzupełniania programu wychowawczo-profilaktycznego o nowe treści, wynikające z nagłego pojawienia się sytuacji lub zagrożeń cywilizacyjnych (s. 8), m.in. na problemy ubezwłasnowolnienia reklamą, modą, pominięto istotne z punktu widzenia funkcjonowania mediów ubezwłasnowolnienie przez propagandę. Jeśli nie na etapie I, to przynajmniej na etapie II należałoby ten aspekt uwzględnić w nauczaniu (jest to istotne zarówno w kontekście historycznym, jak i współczesnym), wiążąc go z problemem manipulacji językowej, który słusznie pojawia się w zapisach projektu na etapie II.

4. Na etapie I zawężono dziecięcą umiejętność wyrażania swych spostrzeżeń i przeżyć wynikających z uczestnictwa w kulturze do plastycznych, muzycznych i technicznych środków wyrazu, pomijając zupełnie środki językowe (zob. s. 22) – dlaczego?

5. Wprowadzony w projekcie podział na osiągnięcia w zakresie mówienia i czytania nie jest rozłączny (np. w punkcie 2d znalazły się zarówno operacje na własnym tekście, jak i odniesienia do cudzych tekstów – s. 23). Podobnie nie wiadomo, dlaczego w dziale: Osiągnięcia w zakresie kształcenia językowego (na etapie I, s. 25) znalazł się punkt h, wskazujący na konieczność nazywania i odróżniania utworów wierszowanych i prozatorskich oraz różnych gatunków wypowiedzi.

6. Nie jest jasne, dlaczego uczniowie mają czytać na głos teksty zbudowane z wyrazów opracowanych w toku zajęć, a po cichu – teksty zapisane samodzielnie w zeszycie oraz teksty drukowane (s. 23).

7. Kształtowanie i rozwijanie umiejętności pisania notatek wymaga wielokrotnych ćwiczeń i jest procesem, który powinien trwać przez cały okres nauki w szkole. Docenić należy uwzględnienie notatki w projekcie podstawy, ale dziwić może wyłaniające się z zapisów tego projektu założenie, że już uczniowie klas I-III będą umieli pisać notatki (bez doprecyzowania, jakiego rodzaju, co może sugerować zakładaną już na tym etapie wszechstronność uczniów w zakresie notowania), w klasach IV-VI będą je jeszcze redagować, ale później z nich zupełnie zrezygnują.

8. Błędne jest zastosowanie podanych w liczbie pojedynczej określeń: życzenie i przeproszenie (s. 24) jako terminów nazywających gatunki wypowiedzi. Również sformułowania wyrazy o znaczeniu bliskoznacznym i wyrazy o znaczeniu przeciwnym (s. 24-25) budzą zastrzeżenia.

9. Kształcenie językowe na etapie I zostało zdominowane przez wiedzę o języku (o gramatyce i słownictwie), przy równoczesnym zmarginalizowaniu kształtowania praktycznych umiejętności wykorzystywania tej wiedzy w sposób funkcjonalny. Ponadto zabrakło korelacji wiedzy i umiejętności – np. uczniowie mają umieć przekształcać zdania pojedyncze w złożone i poprawnie formułować zdania pojedyncze i złożone, ale dopiero na kolejnym etapie poznają pojęcie orzeczenia, niezbędne do zrozumienia różnicy między zdaniem pojedynczym i złożonym. W zapisach treści etapu II, głównie w klasach IV-VI, widać już większy nacisk na funkcjonalizację wiedzy, co zasługuje na pozytywną ocenę, szkoda jednak, że ta pożądana modyfikacja nie została wprowadzona do projektu w sposób systematyczny.

10. Znika ze szkoły postulat dbałości o estetykę i poprawność graficzną zapisu, czyli nauka kaligrafii, którą przywracała poprzednia podstawa programowa. W kontekście coraz większych problemów współczesnych uczniów z czytelnym zapisem ta zmiana wydaje się niewłaściwa.

11. Rozłączne opisanie celów i treści nauczania w klasach IV-VI i VII-VIII wydaje się niezrozumiałe w kontekście postulowanego przez Autorów uznania okresu między IV a VIII klasą za spójny, odrębny od pierwszego, drugi etap edukacji (zwłaszcza w świetle głoszonej potrzeby likwidacji gimnazjów). Jeśli znakiem tej spójności ma być informacja podana na s. 55, że uczeń klas VII-VIII spełnia wymagania określone dla klas IV-VI, to jest to niewystarczające, tym bardziej, że ideą całej edukacji powinna być kontynuacja i rozwijanie tego, co działo się na wcześniejszych etapach.

12. Podział treści kształcenia na tym etapie, zwłaszcza rozłączne potraktowanie kształcenia językowego i tworzenia wypowiedzi, także rozdzielenie czytania tekstu literackiego i odbioru tekstów kultury, nadal budzi wątpliwości (por. np. p. II.3, III.4. i 6. na s. 49-50,; p. 1. i 2. na s. 50-51).

13. Część zapisów w projekcie obejmującym II etap nauczania przeniesiono niemal dosłownie z poprzedniej podstawy programowej (np. p. I.1.3,4, 5 i 6, I.2.2. i 4), co może wskazywać na to, że nie względy merytoryczne decydują o zainicjowaniu reformy edukacji.

14. Mimo deklarowanego w celach ogólnych ukierunkowania kształcenia na wartości, w nowym projekcie podstawy problematyka aksjologiczna została zmarginalizowana (w porównaniu z obecnie obowiązującą podstawą programową, gdzie wartości i wartościowanie stanowią odrębny dział na każdym etapie edukacji i nie są podporządkowane wyłącznie analizie tekstu literackiego).

15. W części dotyczącej języka polskiego (s.49). W zapisach dotyczących celów kształcenia w p. III. 1. użyto dwu wyrazów synonimicznych (lub bliskoznacznych): fonacyjny i artykulacyjny. Należy zrezygnować z jednego z nich.

16. W Podstawie programowej dla klas IV – VI

- w p. I. 1. należy zmienić Czytanie na Odbiór (ze względu na możliwy odbiór w postaci e-booków i audiobooków). Generalnie podział na odbiór tekstów literackich (które są wszak rodzajem tekstów kultury) i odbiór innych tekstów kultury jest mało zrozumiały. Ponadto należy do tzw. tekstów kultury dodać film -  w podpunkcie 2 dotyczącym interpretacji dzieł sztuki wymieniono obraz, grafikę, rzeźbę i fotografię, natomiast film pominięto;

- w p. I. 1. 5) niejasny jest status punktu kulminacyjnego jako elementu konstrukcyjnego (obok tytułu, podtytułu, motta, puenty); należy dodać morał;

- w p. I. 1. 6) obok liczby sylab w wersie brakuje rytmu;

- w p. I. 1. 7) niezręczne (pleonastyczne) jest sformułowanie (opowiada o) wydarzeniach fabuły; należy zmienić je na opowiada fabułę lub opowiada o wydarzeniach;

- w p. I. 2. 2) należy dodać takie elementy spektaklu, jak scenografia i choreografia;

- p. II. 1. 1) i 2) należy połączyć: rozpoznaje w wypowiedziach odmienne i nieodmienne części mowy (….);

- p. II. 1. 3) (dotychczasowy) trzeba koniecznie zmienić, bo jest wyjątkowo niejasny; proponujemy zatem: wskazuje rolę czasownika w wypowiedzi, odróżnia czasowniki dokonane i niedokonane, rozpoznaje bezosobowe formy czasownika (zwłaszcza imiesłowy i bezokolicznik) oraz zdania bezpodmiotowe typu grzmi, wstawiono okna, zaczęto działać, chce się żyć;

- w p. II. 1. 3) stosuje się dwa różne określenia nadrzędne: w pierwszym zdaniu to w wypowiedzi, w drugim w wypowiedzeniu, a chodzi o tę samą jednostkę składniową;

- w p. II 1. 5) zamiast rozumie konstrukcję strony biernej i czynnej czasownika lepiej byłoby użyć konsekwentnie określenia rozpoznaje konstrukcję… i dalej poprawnie: przekształca konstrukcję strony biernej na czynną i odwrotnie (tam, gdzie jest to możliwe);

- w p. II. 1. 9) nie wiadomo, o jakie wyrazy chodzi;

- w p. II. 1. 10) należy zamienić zapis człon nadrzędny i podrzędny na określany i określające (aby nie spowodować kolizji z hipo- i hiperonimią);

- w p. II. 1. 6) należy poprawić błąd fleksyjny. Poprawne gramatycznie sformułowanie to: rozpoznaje słownictwo neutralne i wartościujące, rozumie funkcję tych wyrazów (nie: ich!);

- w p. II. 1. 11) należy poprawić błąd składniowy. Poprawne sformułowanie: (uczeń) rozpoznaje typy wypowiedzeń (…) – rozumie ich funkcje i stosuje poprawnie rodzaje wypowiedzeń;

- w p. II. 2. zapisy w punktach 2), 3), 7) , 9) to wymagania z obszaru Tworzenie wypowiedzi;

- dla p. II. 3., biorąc pod uwagę wymienione w tej części treści kształcenia, zdecydowanie lepsza byłaby nazwa Komunikacja językowa i kultura wypowiedzi;

- w p. II. 3. 1) podział tekstów na informacyjne, literackie, reklamowe i ikoniczne nie jest rozłączny, bo uwzględnia różne kryteria;

- w p. II. 3. 5) w dziale „Komunikacja językowa i kultura języka” czytamy: (uczeń) rozumie pojęcie głoska, litera, sylaba, akcent (choć powinna tu się pojawić forma liczby mnogiej pojęcia!), tymczasem w tradycyjnej szkolnej gramatyce zagadnienia z zakresu fonetyki sytuuje się raczej w gramatyce opisowej;

- w p. II. 4. Należy zmienić wyraz wykrzyknika na wykrzyknienia; ponadto brakuje wymogu znajomości i zasad stosowania pisowni łącznej i rozłącznej (poza partykułą/przedrostkiem nie), a także pisowni małych i wielkich liter;

- p. III. 1. do części Elementy retoryki wpisano m.in. elementy wiedzy o budowie tekstu, co powoduje, że ta część nie w pełni mieści się w kategorii nadrzędnej Tworzenie wypowiedzi;

- w p. III. 1. 2) należy zmienić sformułowanie na: odróżnia i stosuje argumenty rzeczowe i oparte na wnioskowaniu od argumentów odwołujących się do emocji; dostrzega stosowane  środki  perswazji i manipulacji;

- w p. III. 1. 4) proponujemy zmianę zapisu: przestrzega zasad poprawnej i wyrazistej wymowy, jasności i stosowności stylowej wypowiedzi oraz dokonuje selekcji zawartych w niej informacji;

- w p. III. 2. 1) opis przeżyć wewnętrznych jest za trudny dla uczniów z klas IV-VI. W programie nauczania sprzed 1999 roku był dopiero w klasie VIII.

- w p. III. 2. 2) proponujemy: wygłasza z pamięci tekst w sposób zrozumiały dla odbiorców, z poprawną dykcją, akcentuacją, modulacją intonacyjną stosowną do napięcia emocjonalnego, z pauzami między słowami i częściami kompozycyjnymi;

- p. III. 2. 5) i 8) pisanie streszczeń (bez doprecyzowania typu streszczanych tekstów) oraz scenariuszy filmowych jako wymóg stawiany wszystkim uczniom klas IV-VI wydaje się przekraczać możliwości przynajmniej części z nich istotne, nauka streszczania różnych rodzajów tekstów, od najprostszych fabularnych, informacyjnych, przez coraz trudniejsze, powinna być rozłożona na etapy i podporządkowana zasadzie stopniowania trudności;

- w p. III. 2. 7) zapis w punkcie 7) jest zbędnym uszczegółowieniem fragmentu punktu 1);

- w p. IV. 2) to to samo, co  w p. III.2.4) – chodzi o notowanie;

- w p. IV. 3) fragment zapisu pokrywa się z zapisem w p. III.1.4);

- w kanonie lektur zdecydowanie dominują teksty stricte literackie; nie sugeruje się żadnego przedstawienia teatralnego (choćby w wersji elektronicznej), filmowego, żadnego reportażu, felietonu, bloga.

17. W Podstawie programowej dla klas VII – VIII

- w p. I. 1. należy zmienić czytanie na odbiór (analogicznie jak w kl. IV – VI);

- w p. I. 1.  1) – 3) wśród sugerowanych gatunków nie ma żadnych tekstów innych niż stricte literackich (np. reportażu, felietonu, bloga);

- w p. I. 1. 4) wymienia się kategorie leksykalne (neologizm, eufemizm, które mieszczą się raczej w części Słownictwo), a nie ma epitetu, przenośni, metonimii.

- p. I. 1. 6) i 11) przesunięcie na etap II do klas VII-VIII (z etapu IV, szkoły ponadgimnazjalnej) pełnego rozumienia ironii oraz konieczności uwzględniania kontekstów historycznoliterackich i filozoficznych w interpretacji tekstów może okazać się niemożliwe do realizacji m.in. ze względu na ograniczony zakres wiedzy uczniów szkoły podstawowej;

-  w p. I. 2. 1) powinno być:  interpretuje dzieła plastyczne (np. obraz, grafikę, rzeźbę, fotografię) i muzyczne (np. pieśń), zwłaszcza pozostające w związku z literaturą;

- zapisy w p. II. 1.  należy dokładnie skonfrontować z ich odpowiednikami w Podstawie programowej dla kl. IV – VI (por. wyżej);

- p. II. 1. 1) fonetyka nie jest częścią gramatyki;

- w p. II. 2. w dziale Zróżnicowanie języka brak neologizmów, neosemantyzmów, wulgaryzmów, eufemizmów (choć są np. archaizmy i kolokwializmy). W p. 4 uczeń rozumie znaczenie homonimów, ale samo pojęcie wcześniej nie zostało wprowadzone. Punkt 2, w którym poleca się zagadnienia fleksyjne i ogólnie poprawnościowe, oraz p. 6 (uczeń rozróżnia treść i zakres znaczeniowy wyrazu) także „nie pasuje” do wspomnianego działu.

- w p. II. 3. 3) należy dodać: rozumie, na czym polega błąd jako  nieuzasadniona innowacja językowa oraz potrafi wyodrębnić najważniejsze rodzaje błędów językowych;

- w p. II. 4. zapisano bezsensowny w tej postaci wymóg: (uczeń) zna zasady pisowni wyrazów nieodmiennych (a co z wyrazami odmiennymi); Brak tutaj w zasadzie również interpunkcji (jest tylko oznaczanie cytatów)

- p. III. 1. 2) rytm akapitowy nie jest obligatoryjną cechą tekstu; nadal próbuje się narzucić to wymaganie wobec tekstu tworzonego przez ucznia;

- w p. III. 1. 4) niejasny jest zapis (uczeń) odróżnia przykład od argumentu; Przykład wchodzi w zakres argumentu, a bywa, że po prostu jest argumentem; właściwszy byłby w tym przypadku zapis: (uczeń) rozróżnia i świadomie stosuje różne rodzaje argumentów. 

- w p. III. 1. 6) zapis mówiący o tym, że uczeń klas VII-VIII zgadza się z cudzymi poglądami lub polemizuje z nimi, uzasadniając własne zdanie, nadal na pierwszym planie sytuuje postawę uległości i bierności, a problem rozwijania umiejętności formułowania i wyrażania własnego zdania, co powinno poprzedzać uzasadnianie własnego zdania, jest tu pominięty;

- w p. III. 1. 7) i  8) zapisy częściowo pokrywają się; punkt 8) mógłby brzmieć: zna i stosuje zasady etyki słowa i wypowiedzi językowych;

- w p. III. 2. 1) wywiadu się nie tworzy, wywiad się przeprowadza.

Konkluzja: Przedstawiony projekt Podstawy programowej dla przedmiotu język polski powinien być a) dokładnie uporządkowany wewnętrznie tak, aby ujednolicić, uzgodnić, i skorelować zapisy ze względu na merytoryczną i metodyczną spójność poszczególnych komponentów i sekcji oraz uniknąć powtórek. Należy  sporządzić jedną, wspólną podstawę dla klas IV – VIII. Ponadto Podstawa ta powinna być skierowana do recenzowania merytorycznego i dydaktycznego oraz poddana rzetelnym konsultacjom w środowiskach nauczycielskich (nie tylko nauczycieli – polonistów) i akademickich (zwłaszcza metodyków nauczania języka polskiego pracujących w obu tych środowiskach). Obecna wersja ze względu na liczne uchybienia merytoryczne, redakcyjne, językowe i inne powinna zostać zmieniona przed przedstawieniem jej w postaci rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej.  

Przewodniczący Zespołu Dydaktycznego                  Przewodniczący Rady Języka Polskiego

Rady Języka Polskiego przy Prezydium PAN                     przy Prezydium PAN

 Prof. dr hab. Tadeusz Zgółka                                     Prof. dr hab. Andrzej Markowski

Warszawa, 23 stycznia 2017 roku