(Nie)kompetencje językowe
Szkoła jest po to, żeby uczyć1.
Pierwsza klasa liceum ogólnokształcącego to dobry czas dla polonisty. Uczniowie przychodzą z oficjalnie udokumentowanymi sprawnościami humanistycznymi (w tzw. renomowanych szkołach wyniki testów po gimnazjum oscylują w granicach 80–100% punktów możliwych do zdobycia). Co zatem wie nauczyciel przystępujący do opracowania planu nauczania? Dysponuje określoną w testach wiedzą na temat potencjału humanistycznego swoich uczniów, sprawdza zapisy Podstawy programowej dla gimnazjum i konfrontuje je z zapisami dla liceum, zgodnie bowiem z założeniem tego najważniejszego oświatowego dokumentu: „Nauczyciel w szkole ponadgimnazjalnej odwołuje się do wiedzy i umiejętności, które uczeń nabył na wcześniejszych etapach edukacyjnych” [Rozporządzenie 2008]2.
Ma też do dyspozycji szkolne podręczniki, których układ – najczęściej chronologiczny – sprawia, że zazwyczaj uczniowie klasy pierwszej stykają się z literaturą/kulturą antyczną, dalej średniowieczną i wreszcie staropolską…
Początkom pracy towarzyszy z reguły rozczarowanie…
Gimnazjalista powinien bowiem między innymi umieć: samodzielnie i krytycznie ustosunkować się do obserwowanych zjawisk kultury; dostrzegać i komentować swoiste właściwości poznanych utworów literackich; rozpoznawać wartości w utworach; interpretować utwory w różnych zestawieniach kontekstualnych; posługiwać się w sposób naturalny i funkcjonalny pojęciami i terminami literackimi i kulturowymi.
Absolwent trzeciego etapu kształcenia (zwłaszcza ten, który osiągnął wysoką punktację na egzaminie gimnazjalnym) zgodnie z założeniami podstawy programowej winien też umieć zbudować wypowiedź mówioną i pisaną związaną z czytaną lekturą, dokonywać „celowych zabiegów redakcyjnych w zakresie poprawiania (…) tekstów własnych, operować strukturami gramatycznymi odpowiednio do sytuacji i kontekstu wypowiedzi” oraz mieć świadomość „wpływu użytych form na jej klarowność i spójność” [Rozporządzenie 2002]3. Niestety, polonista – aranżując rozmowę lub dyskusję o tekście literackim, słuchając wypowiedzi uczniów, oceniając ich prace pisemne – najczęściej stwierdza, że to, co obserwuje w rzeczywistości szkolnej, nie odpowiada temu, co zapisano w Podstawie programowej jako zamierzone osiągnięcia.
Bardzo trudno uznać, że w gimnazjum nauczycielom udało się w pełni zrealizować cele edukacyjne zapisane w Podstawie..., takie jak „rozwijanie zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego” czy „uczenie istnienia w kulturze, przede wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i aksjologicznym” [Rozporządzenie 2002].
„Utkanie językowe”4
„Model rozwijania uczniowskiej kompetencji językowo-komunikacyjnej powinien (…) obejmować zdobycie dobrego rozeznania w tworzywie wypowiedzi” [Kowalikowa 2010, 145]. Powyższa sugestia Jadwigi Kowalikowej sprawdza się przy analizie każdej pracy pisemnej. W wypowiedzi badaczki zawiera się projekt nauczycielskich działań zmierzających do poprawy kompetencji językowych uczniów i w rezultacie przybliżenia licealistów do samodzielnej odpowiedzi na pytania: „jak to zrobić/napisać”, „jak to zostało zrobione/napisane?”.
Aby sprawdzić umiejętności uczniów, czyli – jak zręcznie to nazwała Kowalikowa – „utkanie językowe” na poziomie słowa, zdania i akapitu, „zdobyć dobre rozeznanie w tworzywie [pisanych przez nich] wypowiedzi” [Kowalikowa 2010, 145], zaplanowałem pracę pisemną w myśl zasady „od tekstu do tekstu” na temat średniowiecznego tekstu Posłuchajcie, bracia miła. Przed wykonaniem zadania poświęciliśmy na analizę i interpretację wiersza 3 godziny lekcyjne.
Za punkt wyjścia pracy z tekstem wybrałem z omówienia pojęcia „planctus” zdanie, w którym czytamy: „Autor Lamentu zadbał nie tylko o rysunek emocji, umiał zbudować także ciąg dialektycznych opozycji, które uwypuklają liryczne walory tekstu” [Michałowska 1998, 66].
Dociekania analityczne i interpretacyjne skoncentrowaliśmy więc na nazywaniu emocji, budowaniu ciągu opozycji oraz wskazywaliśmy to, co mogło uchodzić za walor liryczny.
Przebieg analizy lekcyjnej nie napawał optymizmem. Bariera pojawiła się nie tyle na etapie czytania wiersza, ile na etapie werbalizowania związanych z nim myśli. Jasno można było zauważyć, że zasób słów 15-, 16-latków nie pozwala im na nazywanie bogatych, zróżnicowanych, narastających emocji związanych z cierpieniem i przeżywaniem cierpienia. Nauczycielskie sugestie „otwierające” tekst jakby nie były zauważane, wskazywane sensy wiersza miast rozwijać, sprowadzano do najprostszych odczuć, a zróżnicowane obrazy liryczne o wzrastającym – aż do kulminacji – napięciu kwitowane były krótkimi, schematycznymi półzdaniami, formułą „nie wiem” bądź milczeniem.
Aby sprawdzić nasuwające się w trakcie lekcji przypuszczenie, że – jak pisał Tadeusz Różewicz – „maleją naturalne zasoby języka” – poprosiłem o przygotowanie pisemnej wypowiedzi w domu. Była to już kolejna rozprawka analityczno-interpretacyjna (pracę pisano na początku stycznia), a więc oczekiwania (określające kierunki sprawdzania i dowodzenia hipotezy interpretacyjnej) oraz wymagania (dotyczące np. kompozycji wypowiedzi) nie były dla uczniów niczym zaskakującym. Piszący mieli skorzystać z poczynionych wspólnie na lekcji ustaleń analitycznych i wszelkich innych dostępnych źródeł – w tym internetowych.
W efekcie:
1. Mogłem przeczytać wypowiedzi charakteryzujące Maryję i jej emocje, czyli – jak napisał jeden z uczniów – zapis świeżych uczuć Maryi, w których próżno by szukać precyzyjnego formułowania myśli, wrażliwości czy jakiejkolwiek aksjologicznej pespektywy.
Z prac uczniowskich dowiedziałem się, że Maryja: apeluje; stopniowo wyjaśnia; zaczyna wyszczególniać; radzi innym; namawia matki; opisuje/poucza; zwraca się z życzeniami; opowiada innym matkom; pokrótce przedstawia temat swojego opowiadania; zwraca się do dużego zgrupowania ludzi; kondensując informacje, kończy pieśń.
Młodzi ludzie wskazywali: czuje się poniekąd oszukana; ma pretensje; złość wyładowuje na mężczyźnie; wypomina; wyraża kompletną bezsilność; doznaje bardzo dużego cierpienia; nie potrafi pogodzić się ze śmiercią syna; a nawet uznali, że Matka Boska: rozkręca się; popada w szaleństwo; nie wie, co z sobą począć; już nie wytrzymuje i rozpada się.
2. Licealiści używali zdań ogólnikowych, gotowych formuł, być może zapożyczonych z Internetu, niewnoszących żadnych konkretnych informacji, np.: utwór jest pouczający i bardzo wartościowy; wiersz jest ponadczasowy; zawiera wiele kontrastów, [jest] jakże piękny i emocjonujący; jest przełomowym tekstem; otwiera nam nowe drogi; charakteryzuje się mnogością wyrażonych emocji.
Innym razem ich wypowiedzi dokumentowały swoistą „niemożność” językową, np. kiedy pisali: mający na celu opłakanie; charakteryzuje się wyrzutem i narzekaniem; bądź stwierdzali: wstęp utworu (…) brzmi (…) bardzo zachęcająco; słowa spełniają funkcję uderzenia; pomimo swego wieku zaskakuje bardzo sprytnie zastosowanymi opozycjami dialektycznymi; co prowadziło uczniów do wniosku mówiącego o tym, że: (cytuję) wiersz jest cennym dobytkiem kulturowym; tekst „wystaje” ponad epokę; [przewyższa] standardowe teksty tego okresu.
3. Niezgłębioną tajemnicą okazał się również akapit i układ wypowiedzi. Zdecydowana większość uczniów nie potrafiła w żaden sposób zhierarchizować ani własnych myśli, ani sygnalizowanych problemów (trudno wskazać w większości prac jakiś kompozycyjny pomysł, np. myślenie „od szczegółu do ogółu” bądź odwrotnie), nie mówiąc o urozmaiceniu składniowym, stylistycznym czy bogactwie słownictwa.
Wypracowania na temat Lamentu świętokrzyskiego stały się inspiracją do wielu zmagań językowych: od wzbogacania słownictwa, przez ćwiczenia w eliminowaniu nagminnych kolokwializmów i ogólników, przez mozolne budowanie poprawnych zdań złożonych, wreszcie po wielokrotnie powtarzane prace redakcyjne wybranych (krótkich) fragmentów. Te ćwiczenia – rozłożone w czasie – trwały blisko miesiąc. Wszystko po to, by następna praca o podobnym charakterze mogła być lepiej napisana i wyżej oceniona.
Czy działania zakończyły się sukcesem?
Według tego samego schematu omawialiśmy podręcznikowy fragment Pieśni świętojańskiej o Sobótce (trzy godziny lekcyjne). W rezultacie zadana została praca domowa, która miała być analizą i interpretacją tekstu Jana Kochanowskiego, ze szczególnym zwróceniem uwagi na postać występującą w utworze, a określaną przez poetę mianem: gospodarz, oracz, pasterz i starsza głowa, oraz na przestrzeń/ świat przedstawiony w utworze.
„Utkanie językowe” prac uczniowskich poświęconych utworowi Kochanowskiego najlepiej ujawniło się na poziomie słowa i zdania. I tak bohatera określano jako zaradnego, pracowitego, gospodarnego, skromnego, uczciwego, pobożnego, kochającego swą wieś, szanującego bliskich, zachowującego harmonię w domu i w rodzinie, zdolnego do dostrzegania piękna, akceptującego prawa przemijania, cieszącego się pięknem chwili, odpoczywającego po pracy zgodnie z rzymską zasadą „otium post negotium”; był wreszcie określany jako czująca cząstka pięknej i harmonijnej całości bytu…
W konstrukcji zdań widać było, iż udało się odwieść uczniów od wygłaszania stwierdzeń ogólnikowych, pustych znaczeniowo. Nawet jeśli bogactwo fraz i sformułowań przypiszemy internetowym źródłom, to uznać trzeba, że skorzystano z nich świadomie i z sensem. Nawiązania do motywu Arkadii, filozofii Arystotelesa, starożytnych stoików i epikurejczyków, wskazanie renesansowych, antropocentrycznych zainteresowań epoki, przywołanie twórczości Mikołaja Reja i jego wizji renesansowej rzeczywistości wzbogacały wypowiedzi na tyle, że spełniały oczekiwania stawiane licealistom przez podstawę programową i nauczyciela.
Najsłabiej „utkanie językowe” zrealizowane zostało na poziomie akapitu i kompozycji całości. Albo piszący starali się uprawiać pseudoeksplikację, komentowali każdą strofę po kolei, nie problematyzując, nie budując nadrzędnych sensów, albo zamykali szybko swą wypowiedź. Nie udało się też wprowadzić myślenia kontekstowego. Zasugerowane zestawienie twórczości Jana Kochanowskiego np. z tekstami Leopolda Staffa – Wieprz czy Gnój – kończyło się z reguły krótką wzmianką o możliwości porównania wskazanych tekstów, a przykładem bezradności zarówno analitycznej, jak i językowej może być wypowiedź jednego z uczniów: „dzieło Jana Kochanowskiego wpłynęło również na innych twórców (…) najbardziej jest to chyba widoczne w dziełach Staffa, takich jak Gnój, który również w pewien sposób wywyższa coś (w tym przypadku gówno)”.
Nie spełniło się też oczekiwanie, że uczniowie samodzielnie spróbują nawiązać do podanej jako kontekst interpretacyjno-wartościujący myśli Mickiewicza:
Należy ukazać w [tych] autorach nowe zalety, należy szukać nowych punktów styczności między cywilizacją starożytną a potrzebami czasów nowożytnych, a wtedy może przekonamy się, że ci autorowie nie są tak starzy, jak się nam wydaje.
Tylko jedna osoba z sześćdziesięciorga piszących podjęła próbę wykorzystania wypowiedzi Mickiewicza, aby poszukać punktów stycznych między utworem Jana Kochanowskiego a sytuacją właściwą dla współczesności, co pozwoliłoby na refleksję, że starzy „autorowie” mogą coś istotnego przekazać młodym czytelnikom.
Sukces okazał się więc połowiczny. Mimo że szkolne oceny były lepsze, to twierdzę, że były one raczej rezultatem jednorazowej, długotrwałej „tresury”, czyli długotrwałych ćwiczeń, niż efektem rzeczywistego wzrostu kompetencji czy świadomości językowej. Każdy, kto choć trochę zna realia szkoły, wie, że miesiąc „zabawy” wokół jednej wypowiedzi pisemnej jest możliwy tylko w klasie pierwszej. W trudnej lekturowo klasie drugiej i „krótkiej” trzeciej z wizją matury, którą krytykują także sami uczniowie5, raczej nie widzę podobnych możliwości.
W klasach niehumanistycznych (a o takich jest tutaj mowa) dość szybko dochodzi do głosu uczniowski pragmatyzm, który już pod koniec klasy pierwszej nakazuje im prostą kalkulację: uczę się tego, co jest mi niezbędne, by dostać się na studia; raczej nie języka polskiego! Nie motywuje także licealistów fakt, iż na wszystkich uczelniach liczy się znajomość języka obcego, na nielicznych polskich uczelniach – języka ojczystego.
Wszystko to sprawia, że w przyszłości coraz częściej pojawiać się mogą głosy podobne do niedawnej wypowiedzi Jana Hartmana na łamach „Tygodnika Powszechnego”, który układa „opowieść-skargę na jałowość i trywialność umysłową absolwentów polskich szkół” [Hartman 2011, 14], i trafności tej opinii nie zmniejszają polemiczne wypowiedzi studentów elitarnych Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych6.
Między fascynacją a rzeczywistością
Po wielu lekcjach, na których omawiane były utwory literatury staropolskiej, powołując się na przykład współczesnego poety tworzącego pod wpływem „fascynacji literaturą staropolską”, poprosiłem uczniów o wskazanie, co dziś może być oznaką zainteresowania ową kulturą. Z sześćdziesięciorga piszących tylko trzech chłopców względnie wiarygodnie sformułowało i uzasadniło opinię, iż literatura staropolska jest dla współczesnego odbiorcy choć trochę intrygująca. Pozostali stwierdzali: utwory staropolskie nie są dla mnie fascynujące; kultura staropolska nie jest fascynująca; literatura staropolska nie jest dla mnie w żadnym stopniu przedmiotem fascynacji; czytam jej tyle, co nic; na pierwszy rzut oka wydaje mi się trudna do rozszyfrowania, itp.
Jak zatem zbudować oficjalną sytuację komunikacyjną, a taką jest lekcja, aby wypowiedź nauczyciela (i także ucznia) była – zgodnie z oczekiwaniami metodyków – plastyczna, nasycona szczegółami, ramowo skomponowana, żeby można zaznaczyć „wzrost napięcia/emocji”, kreację bohaterów, oddawanie stanów emocjonalnych płynących z „podróży w głąb dzieła”? Problem pozostaje otwarty.
Złożoność sytuacji szkolnej – przecież nieautentycznej – oddaje też fakt, że poznawcze chęci młodzieży z klas niehumanistycznych (a takich jest w szkole najwięcej) są bardzo dalekie od literatury, a jeszcze dalsze od języka jako wartości. Łatwo to sprawdzić, pytając licealistów o zainteresowania. Odpowiedzi są w istocie bardzo różnorodne. Jak nietrudno się domyślić, dominują sport (bardzo zróżnicowane dyscypliny, o dziwo – bez piłki nożnej) i muzyka (równie różnorodna – od hip-hopu do muzyki poważnej). Ale obok pojawiają się inne dziedziny: kynologia, gry komputerowe, tramwaje, fotografia, infrastruktura drogowa, historia wojskowości, taniec współczesny, balet, gotowanie… Symptomatyczne, że literaturę, jako swe zainteresowanie, w dwóch klasach dobrego poznańskiego liceum wskazała tylko jedna osoba i to na trzecim miejscu. Dla polonisty gorzej może brzmieć tylko deklaracja: szczególnie nie interesuję się niczym.
A przecież truizmem jest twierdzenie, że w dziedzinach, które uczniów interesują, mają oni zadziwiająco wiele do powiedzenia, w dodatku zdaniami rozwiniętymi, z fachową terminologią i zaskakującym bogactwem określeń.
Wnioski
Uważam, że z perspektywy szkolnej pierwszą, najistotniejszą kwestią jest potwierdzenie powszechności zjawiska nazwanego przez Andrzeja Markowskiego indyferentyzmem językowym, czyli coraz wyraźniej dostrzegalna „obojętność wobec kwestii językowych, wynikająca z nietraktowania języka jako wartości” [Markowski 1999, 28–29]. To, co Markowski nazywa „brakiem zainteresowania kwestiami językowymi”, staje się problemem narastającym oczywiście nie tylko wśród uczniów, choć w szkole jest chyba najbardziej zauważalnym.
Sprawa druga to coraz bardziej widoczny rozziew między tym, czego wymaga szkoła, tym, co jest naturalną pasją młodego człowieka, oraz tym, co proponuje młodzieży współczesna kultura medialna. Może trzeba wrócić do dyskusji nad edukacyjną efektywnością chronologicznego układu w nauczaniu literatury w liceum i przyjrzeć się zawartości podręczników, bądź ich fragmentów, ukierunkowanych na nabywanie przez uczniów wiedzy i sprawności językowych. Jeśli szkoła ponadgimnazjalna nie stwarza warunków do rozwijania pasji i zainteresowań uczniów, to nie wpływa na rozwój języka w dziedzinach, w których bywają oni często prawdziwymi specjalistami. Także i z tym zjawiskiem łączyłbym wspomniany wyżej pragmatyzm uczniów.
I wreszcie trzecia, wcale nie nowa obserwacja. Niezwykle trudne – by nie rzec niewykonalne – wydaje się skorelowanie nauczania literatury z nauczaniem języka. Zdecydowanie więcej energii i czasu poświęcamy w szkole na analizę tekstu artystycznego, zdecydowanie mniej na sprawności językowe. Projektowane zmiany w kształceniu humanistycznym (m.in. planowane zmniejszenie liczby godzin języka polskiego do czterech tygodniowo) z pewnością nie przyniosą pozytywnych zmian w tym zakresie.
Przed wielu laty Kurt Tucholsky sformułował złośliwą uwagę: „Co dziś uderza w zachowaniu Kościoła, to jego wywieszony język. Łapiąc z trudem oddech, próbuje nadążyć za czasem”7. Mam wrażenie, że dzisiejsza szkoła znajduje się w analogicznej sytuacji.
Literatura
Hartman J., 2011, Godne, bo wygodne, „Tygodnik Powszechny”, nr 12 (3219), s. 14.
Kowalikowa J., 2010, Refleksje nad kształceniem językowym w szkole przed wejściem w życie nowej „Podstawy programowej”, [w:] Edukacja polonistyczna wobec trudnej współczesności, red. A. Janus-Sitarz, Kraków, s. 144.
Markowski A., 1999, Postawy użytkowników wobec języka, [w:] Mowa rozświetlona myślą. Świadomość normatywno-stylistyczna współczesnych Polaków, red. J. Miodek, Wrocław, s. 28–29.
Michałowska T. (red.), 1998, Słownik literatury staropolskiej, Wrocław–Warszawa–Kraków, s. 660.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. Nr 51, poz. 458, z późn. zm.).
1 J. Kowalikowa, Refleksje nad kształceniem językowym w szkole przed wejściem w życie nowej „Podstawy programowej”, [w:] Edukacja polonistyczna wobec trudnej współczesności, pod. red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2010, s. 144.
2 Zob. Podstawa programowa z komentarzami, t. 2, Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, (brak miejsca i roku wydania), s. 53. Choć cytat pochodzi z tzw. „nowej” podstawy, to przecież taki kumulatywny układ wiedzy i umiejętności wpisany był też we wcześniejszy dokument z 2002 roku, zgodnie z którym kształcono obecnych licealistów.
3Uczniowie rozpoczynający naukę w liceum do roku szkolnego 2010/2011 w gimnazjum kształceni byli zgodnie z założeniami wpisanymi w ten dokument.
4 Termin J. Kowalikowej, [w:] op. cit., s. 145.
5 Zob. A. Gonera, Egzamin niedojrzałości, „Tygodnik Powszechny” 2011, nr 13 (3220), s. 36.
6 Zob. „Tygodnik Powszechny” 2011, nr 13 (3220), s. 36 i nr 14 (3221), s. 20.
7 Cyt. za: A. Lapple, Od Księgi Rodzaju do Ewangelii, Kraków 1983, s. 23