Władysław T. Miodunka
Kraków
Język polski w świecie: nauczanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego i drugiego
1.0. Przedstawienie aktualnej sytuacji w nauczaniu języka polskiego poza Polską nie jest zadaniem łatwym ze względu na brak kompletnych danych, na fragmentaryczność danych istniejących oraz gromadzenie danych przez historyków, socjologów, pedagogów oraz polonistów według odmiennych kryteriów. Z drugiej strony trzeba zaznaczyć, że o nauczaniu polszczyzny poza naszym krajem wiemy coraz więcej, coraz więcej też informacji na ten temat znajdujemy w opracowaniach szczegółowych, a także syntezach i kompendiach. Warto zatem zebrać istniejące informacje i pokrótce je przedstawić.
1.1. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na fakt, że zdecydowana większość opracowań dotyczących stanu polszczyzny na przełomie tysiącleci uwzględnia informacje na temat języka polskiego używanego w różnych krajach przez zamieszkałych tam Polaków oraz osiadłą od wielu lat Polonię. Stwierdzenie to odnosi się do znanych i często cytowanych opracowań jak Polszczyzna końca XX wieku Andrzeja Markowskiego (1992), Współczesny język polski pod red. Jerzego Bartmińskiego (1993), Język polski poza granicami kraju pod red. Stanisława Dubisza (1997), Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci pod red. Walerego Pisarka (1999), Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski pod red. Stanisława Gajdy (2001), czy wreszcie Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy badawcze Elżbiety Sękowskiej (2010).
1.2. Wśród wymienionych publikacji na szczególną uwagę zasługują dwie: tom Język polski poza granicami kraju, pierwsze w naszej literaturze lingwistycznej kompendium wiedzy na temat polszczyzny używanej w różnych krajach świata. Wśród opracowań szczegółowych zawartych w tym tomie warto zwrócić uwagę na dwuczęściowe opracowanie redaktora całości przynoszące najpierw przegląd badań nad polszczyzną skupisk polonijnych, ogólną jej charakterystykę oraz przedstawienie jej zróżnicowania geograficznego i demograficznego, potem zaś jej charakterystykę kontrastową na tle kontaktów językowych, zjawiska bilingwizmu i interferencji wynikających z kontaktów językowych i kulturowych. Podsumowanie i krytyczną ocenę badań języka polonijnego, ale także postulaty badawcze na przyszłość przynosi najnowsze opracowanie E. Sękowskiej Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy badawcze. Powstało ono w końcu pierwszej dekady XXI wieku, kiedy polszczyzna stanowi jeden z ważnych języków oficjalnych Unii Europejskiej, szósty w Unii pod względem ogólnej liczby użytkowników, a najczęściej używany język słowiański w krajach UE. Podsumowanie dotychczasowych badań było konieczne, gdyż zakłady badań polonijnych, które od lat 70. wieku XX były polską formą światowych badań etnicznych, na przełomie wieków zostały przekształcone w zakłady badań etnicznych i narodowościowych lub badań nad migracjami. Przemianom form organizacyjnych badań towarzyszyły zmiany w świadomości badaczy języka Polonii: do początku lat 90. studiowali oni przemiany polszczyzny w krajach osiedlenia Polonii, w drugiej połowie lat 90. zainteresowali się jednak dwujęzycznością grup polonijnych, potem zaś komunikacją międzykulturową jako nowym paradygmatem w badaniach humanistycznych.
1.3.1. Podejście do polszczyzny poza Polską w pozostałych opracowaniach przedstawimy na przykładzie dwu tomów: Współczesny język polski pod red. J. Bartmińskiego oraz Polszczyzna 2000 pod red. W. Pisarka. W pierwszym z nich o polszczyźnie poza naszym krajem pisał Bogdan Walczak, który wyróżnił trzy grupy użytkowników polszczyzny poza granicami kraju. Dwie pierwsze to członkowie polskiej mniejszości narodowej, zamieszkali w krajach sąsiednich oraz osoby należące do grup polonijnych o emigracyjnym rodowodzie, osiadłych w wielu krajach świata. Natomiast trzecią grupę stanowią użytkownicy żadnymi więzami genetycznymi nie związani z Polską (…). Znajomość polszczyzny jest u nich wynikiem bądź pobudek czysto praktycznych, użytkowych (np. potrzeb komunikatywnych w zakresie kontaktów handlowych, turystycznych itp.), bądź jest związana z szerszymi zainteresowaniami polską kulturą, przeradzającymi się nierzadko w działalność zawodową (uczeni-poloniści, tłumacze literatury polskiej itp.) [Walczak 1993, 535]. Omawiając polszczyznę poza Polską, autorzy opracowań zawartych w tomie Współczesny język polski koncentrują się na języku polskim na Zachodzie, na Wschodzie oraz na ziemiach rumuńskich i południowosłowiańskich, pomijają natomiast trzecią grupę użytkowników polszczyzny zgodnie z opinią B. Walczaka, że jest to w skali problemu „język polski w świecie” nieliczny zbiór indywidualnych wypadków i sytuacji, nie poddający się uogólniającemu opisowi [Walczak 1993, 535].
1.3.2. Trochę inaczej do kwestii użytkowników polszczyzny podchodzi Władysław Miodunka, autor opracowania zawartego w tomie Polszczyzna 2000, który pisząc o użytkownikach polszczyzny w świecie, nawiązuje do podziału S. Dubisza i dzieli ich grupy na autochtoniczne zbiorowości polskie (głównie w krajach sąsiednich) oraz na europejskie i zamorskie zbiorowości polonijne. Osobno autor zwraca uwagę na przedstawicieli mniejszości narodowych w Polsce, znających bardzo dobrze polszczyznę i używających jej np. jako języka twórczości literackiej, oraz na cudzoziemców nie mających polskiego pochodzenia, którzy nauczyli się naszego języka jako języka obcego. Mimo że od lat 30. dwudziestego wieku państwo polskie stara się pomagać im w nauce języka, ich liczba nie jest znana. Wynosi zapewne kilka, a może kilkanaście tysięcy osób. Są wśród nich utrzymujący kontakty zawodowe z Polską, są także tłumacze, lansujący za granicą naszą literaturę, są wreszcie profesorowie naszego języka, literatury, kultury i historii [Miodunka 1999, 321]. Jak widać, autorzy cytowanych opracowań są w zasadzie zgodni co do genezy skupisk polskich i polonijnych poza naszym krajem, natomiast odmiennie podchodzą do sprawy użytkowników polszczyzny jako języka obcego ze względu na brak udokumentowanych danych.
2.0. Niewiele pod względem dokładności danych różni się sprawa nauczania języka polskiego dzieci i młodzieży polskiej oraz polonijnej w szkolnictwie podstawowym i średnim, działającym w różnych krajach poza Polską. Przede wszystkim należy stwierdzić, że stosunkowo dużo wiemy o historii tego nauczania w różnych krajach osiedlenia dzięki badaniom historyków, socjologów i pedagogów, których rezultaty podsumowuje tom Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy pod red. Albina Koprukowniaka [1995]. Sytuację w szkolnictwie polonijnym na przełomie wieków w USA, gdzie żyje największa na świecie zbiorowość polonijna, dobrze pokazuje Andrzej Bonusiak w monografii Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984–2003. Analiza funkcjonalno‑instytucjonalna [2004]. Szczególnie warto tu uwzględnić jego uwagi i dane odnoszące się do liczebności szkół polonijnych [Bonusiak 2004, 104–131], z których wynika wzrost liczebności szkół polskich w USA od 64 w 1985 roku do 154 w roku 2002. Wzrost ten wyglądał odmiennie w poszczególnych częściach USA: i tak w Centrali Polskich Szkół Dokształcających z siedzibą w Nowym Jorku liczebność szkół wzrosła z 30 do 45, w Zrzeszeniu Nauczycieli Polskich w Ameryce działającym w Chicago i okolicach liczba szkół wzrosła z 16 do 27, natomiast w pozostałych kuratoriach wzrost był największy, bo wyrażał się liczbą 18 szkół w 1985 roku i aż 82 w końcu roku 2002 [Bonusiak 2004, 105].
Niewątpliwie musi cieszyć sam wzrost liczebności szkół polonijnych w USA, zwłaszcza powstawanie ich na terenach, gdzie wcześniej nie było takiego zapotrzebowania, natomiast jeszcze bardziej cieszy następna informacja, mówiąca o tym, w ilu szkołach młodzież kontynuowała naukę polskiego w liceach i przygotowywała się w nich do matury. Bonusiak podaje, iż w aglomeracji Chicago do matury przygotowywało 6 szkół w roku 1991/1992, 11 w roku 1996/1997 i aż 23 szkoły w roku 2002/2003. Oznacza to, że w ciągu 10 lat liczba szkół przygotowujących do matury wzrosła niemal czterokrotnie.
Autor cytowanej monografii zwraca uwagę na stały wzrost liczebności uczniów w szkołach polonijnych w USA. Ich liczbę na przełomie roku 2003 i 2004 Bonusiak szacuje na około 32 tysiące, co jego zdaniem oznacza czterokrotny wzrost w ciągu 20 lat. Zwraca przy tym uwagę na nierównomierny rozwój oświaty w poszczególnych ośrodkach edukacyjnych, bo w przypadku Centrali w Nowym Jorku wzrost wyniósł około 100%, w Zrzeszeniu w Chicago osiągnął 400%, natomiast największy rozwój nastąpił w szkołach funkcjonujących samodzielnie, gdzie można mówić o wzroście 7–8-krotnym [Bonusiak 2004, 109–110].
2.1. Ponieważ w przytaczanych tu informacjach powtarzają się dwa największe skupiska Polonii w USA (Nowy Jork i Chicago), można by myśleć, że między liczebnością osób polskiego pochodzenia a liczbą szkół istnieje wyraźna zależność. Tymczasem A. Bonusiak mówi o braku zależności między liczebnością Polonii w poszczególnych stanach a liczbą szkół działających na ich terenie, o czym świadczą dane zawarte w tabeli 1.
Tabela 1. Liczebność Polonii a liczba szkół w poszczególnych stanach USA
[źródło: Bonusiak 2004, 160]
STAN |
LICZBA OSÓB POLSKIEGO POCHCODZENIA (w tys.) W ROKU 2000 |
LICZBA SZKÓŁ W ROKU 2002 |
NOWY JORK |
961 |
24 |
ILLINOIS |
945 |
32 |
MICHIGAN |
899 |
4 |
PENSYLWANIA |
859 |
7 |
NEW JERSEY |
589 |
21 |
Jak widać, najbardziej „polski” spośród pięciu stanów stan Nowy Jork nie miał największej liczby szkół, gdyż najwięcej szkół znajdowało się w drugim pod względem liczebności Polonii stanie Illinois ze stolicą w Chicago. Natomiast w trzecim pod względem liczby Polonii stanie Michigan ze stolicą w Detroit znajdowało się najmniej szkół polonijnych, a ich liczba spadła przed rokiem 2000 z 5 do 4. Najmniej „polski” stan New Jersey miał 3 razy więcej szkół polonijnych niż o wiele bardziej „polska” od niego Pensylwania. Dlatego należy się zgodzić z autorem, gdy stwierdza, że z najnowszej emigracji „posolidarnościowej” oraz ekonomicznej po 1990 roku wywodzi się (…) większość osób (nauczycieli i uczniów) związanych z oświatą polonijną w USA [Bonusiak 2004, 161]. Do stwierdzenia tego jeszcze wrócimy w dalszych rozważaniach.
2.2. Sytuację szkolnictwa polonijnego w USA porównajmy teraz ze stanem szkolnictwa w innych krajach świata. W tym celu odwołamy się do danych zgromadzonych na stronach internetowych Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG), który rozpoczął swą działalność w styczniu 2011 roku. Nie ulega wątpliwości, że stworzenie w ramach Ministerstwa Edukacji Narodowej centralnego ośrodka zajmującego się polską edukacją za granicą, należy uznać za ważne i obiecujące wydarzenie, bo oto po raz pierwszy od czasu powstania III RP mamy jeden urząd zajmujący się całościowo polską edukacją poza Polską. Z drugiej strony należy zauważyć, że od przełomu lat 80. i 90., czyli od czasu powstania III RP minęło 20 lat i powołania takiego ośrodka można było oczekiwać o wiele wcześniej. Szkoły polonijne i polskie za granicą, które ze względów ideologicznych nie chciały współpracować z władzami ministerialnymi za czasów PRL, w latach 90. wieku XX podjęły kontakty z władzami Ministerstwa Edukacji oraz zaczęły współpracować z placówkami uniwersyteckimi zajmującymi się nauczaniem polskiego poza Polską. Ta indywidualna i okazjonalna współpraca mogła i powinna się była przerodzić we współpracę instytucjonalną, do czego ORPEG stwarza możliwości.
2.2.1. Według danych ORPEG z maja 2011 roku na świecie istniało 339 szkół w 37 państwach, ułożonych alfabetycznie od Argentyny do Włoch. Jeśli przeanalizujemy te dane, zobaczymy, że najwięcej szkół polskich było w następujących dziesięciu krajach: Wielkiej Brytanii – 82 szkoły, w Niemczech – 49, USA – 40, Czechach – 19, Ukrainie – 19, Francji – 17, Irlandii – 13, Kanadzie – 12, Rosji – 10 i Szwecji – 10.
Jak widać, na tej globalnej liście amerykańskie szkolnictwo polonijne nie przedstawia się imponująco: znajduje się co prawda na trzecim miejscu po Wielkiej Brytanii i Niemczech, ale liczy tylko 40 szkół. Być może liczba ta oznacza szkoły, które współpracują z ORPEG i wtedy nie można by jej było kwestionować. Natomiast trudno uwierzyć w ogólną liczbę 40 szkół w USA, skoro pamiętamy, że według danych A. Bonusiaka w końcu roku 2002 było ich 154. Nie wydaje się prawdopodobne, by liczba szkół mogła spaść w ciągu 9 lat aż o ponad 70%, nawet jeśli wśród szkół uwzględnionych przez Bonusiaka znalazły się szkoły, które działały tylko efemerycznie.
Poza tym warto zwrócić uwagę na fakt, że te suche dane pokazują różne zjawiska zachodzące w edukacji polskiej poza Polską: z jednej strony niezwykłe ożywienie polskich szkół w Wielkiej Brytanii w związku z emigracją z przełomu wieków i migracjami młodych Polaków już po wejściu Polski do UE w roku 2004. Z drugiej strony powstawanie nowych szkół polskich w krajach takich jak Irlandia, gdzie dotychczas ich nie było, a gdzie okazały się niezbędne dla dzieci migrantów polskich. Jeszcze inne zjawisko przedstawiają sobą szkoły Polskie np. na Ukrainie, gdzie oznaczają one powrót do polskości, w tym – do języka polskiego, osób, które dotąd nie pielęgnowały pamięci o polskim pochodzeniu, a zaczęły to pochodzenie wartościować najpierw pozytywnie, a potem – bardzo pozytywnie, widząc nie tylko ekonomiczne sukcesy Polski, ale także jej rosnące znaczenie w Unii Europejskiej. Coraz szerzej w świadomości Polaków na Ukrainie, ale też w świadomości Ukraińców niepolskiego pochodzenia, Polska jawi się jako interesujący rynek edukacyjny i rynek pracy, stanowiące części odpowiednich rynków europejskich. Istotną rolę w tym zainteresowaniu odgrywa język polski, łatwiejszy dla Słowian od innych języków obcych jako jeden z języków słowiańskich.
Wracając do cytowanego stwierdzenia Bonusiaka o roli najnowszej emigracji w funkcjonowaniu szkół polonijnych w USA, chcemy stwierdzić, że jest to rola nie do przecenienia. Poza szkołami dla dzieci polskiej mniejszości narodowej w krajach sąsiednich, które powinny działać stale, szkoły polskie dla dzieci emigrantów po II wojnie światowej zaczęły przeżywać okres stagnacji, a potem częściowej likwidacji wraz z postępującym procesem najpierw akulturacji, integracji i wreszcie asymilacji zbiorowości polonijnych. Dla tych zbiorowości najnowsza emigracja polska (w przypadku USA) i migracja (w przypadku Wielkiej Brytanii) stanowiły niezwykle ważny bodziec nie tylko do odrodzenia szkolnictwa, ale także jego ogromnego ożywienia i postawienia przed nim nowych zadań. Uderzającym zjawiskiem jest to, że jeśli większość dzieci oraz ich rodziców przyjechała z Polski i należy do najnowszej emigracji, co można powiedzieć też o większości nauczycieli, to władze szkolne oraz władze systemu oświaty polskiej na danym terenie znajdują się w rękach przedstawicieli emigracji powojennej lub emigracji z okresu PRL. Niewątpliwie mocną stroną tych władz jest znajomość rynku edukacyjnego w danym stanie lub kraju osiedlenia, ale ich słabą stroną jest nieznajomość mentalności i oczekiwań przedstawicieli najnowszej emigracji (w USA) i migracji (w Wielkiej Brytanii).
3. Bardzo prestiżowym miejscem nauczania języka polskiego są zagraniczne uniwersytety, w których – najczęściej w ramach studiów slawistycznych, w tym i polonistycznych – prowadzi się nauczanie języka polskiego jako obcego. Miejsca lektorskie są obsadzane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które w wyniku konkursu kieruje kandydatów na lektorów, odpowiadających stawianym przez dany ośrodek wymaganiom. W roku akademickim 2010/2011 w 37 państwach świata lektorzy polscy pracowali w 97 uczelniach (dane ze strony internetowej MNiSW z maja 2011). Już na wstępie musimy zastrzec, że lektorzy są kierowani tylko do tych krajów, które zawarły odpowiednią umowę z rządem polskim. Ponieważ np. Stany Zjednoczone nie mają umowy o współpracy naukowej i kulturalnej z Polską, uczelnie amerykańskie nie przyjmują lektorów kierowanych przez MNiSW. Nie znaczy to, że nie pracują tam lektorzy z Polski, bo odpowiednie osoby są wysyłane przez polskie uczelnie w ramach umów międzyuczelnianych, część kadry nauczającej języka, literatury i kultury polskiej to stypendyści Fundacji Kościuszkowskiej w Nowym Jorku, inni zaś pracują tam w ramach umów indywidualnych. Oczywiście, zdarza się też tak, że dana uczelnia angażuje pracownika z odpowiednimi kwalifikacjami na amerykańskim rynku pracy. Jeszcze inaczej rzecz wygląda obecnie w RFN, gdzie uczelnie niemieckie same organizują konkursy na obsadzenie etatów lektorskich. Te dwa państwa zostały tu wymienione przykładowo, bo podane informacje oznaczają, że nie znajdziemy ich na liście MNiSW. Na liście MNiSW są np. Chiny i Mongolia, ale nie ma Japonii i Korei, gdzie także uczy się polskiego, gdyż uczelnie japońskie (Tokyo University of Foreign Studies) i koreańskie (Hankuk University w Seulu) organizują własne konkursy na obsadzenie stanowisk lektorskich.
Z danych MNiSW wynika, że najwięcej lektorów języka polskiego zatrudniają uczelnie w następujących krajach: Rosja – 17 uczelni, Ukraina – 13, Francja – 9, Włochy – 7, Bułgaria – 4, Wielka Brytania – 4, Belgia, Czechy, Mołdawia, Rumunia, Słowacja i Węgry po 3 uczelnie. Jak widać, na czele listy znajduje się Rosja, gdzie polszczyzna jest nauczana w wielu uczelniach. Ponieważ nasz język stanowi tam atrakcyjny język obcy (atrakcyjny, bo słowiański, a więc stosunkowo łatwy, poza tym – język oficjalny Unii Europejskiej), jest on nauczany nie tylko w uniwersytetach, ale także w politechnikach, szkołach inżynierskich i akademiach rolniczych. Warto sobie uświadomić, jak atrakcyjnym rynkiem nauczania języka polskiego jako obcego są kraje byłego ZSRR. Atrakcyjność tę można zmierzyć, dodając do siebie uczelnie nauczające polszczyzny w krajach byłego ZSRR: ponieważ na liście MNiSW są także takie kraje, jak Armenia, Azerbejdżan, Białoruś, Estonia, Gruzja, Kazachstan, Kirgizja i Uzbekistan, to po dodaniu uczelni z Rosji i Ukrainy okaże się, iż w byłych krajach sowieckich pracuje aż 43 lektorów spośród 97 wysyłanych za granicę. Stanowią oni niemal połowę (dokładnie 44%) wszystkich lektorów wysyłanych za granicę.
Lista MNiSW nie uwzględniała w 2011 roku Brazylii, gdzie od 3 lat działa polonistyka, gdyż dotychczas Polska nie wysyłała tam lektora języka polskiego. Pierwszy lektor polszczyzny zacznie pracę w Universidade Federal do Parana w Kurytybie w marcu 2012 roku.
Jeśli zatem mamy ogólną informację na temat krajów i uczelni, w których uczy się polskiego jako języka obcego i drugiego, to ciągle brak nam choćby przybliżonych danych co do liczby uczących się naszego języka za granicą. Badania takie powinny zostać zorganizowane we wszystkich typach szkół, by móc w przybliżeniu podać, ile osób uczy się naszego języka w tym samym roku akademickim lub kalendarzowym, i by w przyszłości rok ten stanowił punkt odniesienia do porównań odnoszących się do wzrostu lub spadku liczby uczących się we wszystkich krajach świata.
4.0. Od roku 2004, czyli od chwili, kiedy ruszył proces certyfikacji znajomości polszczyzny jako języka obcego, dysponujemy dokładnymi danymi na temat tego, ile osób zgłosiło swą kandydaturę do egzaminu oraz ile osób zdawało go. Dane odnoszą się nie tylko do liczby osób zdających te egzaminy z oceną pozytywną, ale także do tego, na jakim poziomie zaawansowania zdawali kandydaci oraz jaką ocenę końcową otrzymał każdy ze zdających. Ponieważ przystępowanie do egzaminów certyfikatowych nie jest uwarunkowane ukończeniem szkół polskich lub polonijnych, ani też kończeniem kursów uniwersyteckich, musimy je traktować jako dane istniejące obok danych na temat nauczania polszczyzny w różnych krajach. W przeciwieństwie jednak do tych pierwszych, dane odnoszące się do procesu certyfikacji dają nam odpowiedź na pytanie, jak przystępujący do egzaminów certyfikatowych znali polszczyznę: jak rozumieli teksty mówione i pisane, w jakim stopniu opanowali reguły poprawności gramatycznej, składniowej i stylistycznej, jak posługiwali się różnymi rodzajami tekstów pisanych oraz jak mówili po polsku w monologu, w dialogu i przetwarzając inne teksty.
4.1. Podstawy prawne systemu certyfikacji języka polskiego jako obcego zostały stworzone dzięki nowelizacji ustawy o języku polskim 11 kwietnia 2003 roku (zob. Dziennik Ustaw RP z 30 kwietnia 2003 r.). Nowelizacja upoważniała ministra edukacji narodowej i sportu do powołania 10-osobowej Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego jako organu nadzorującego przeprowadzanie egzaminów certyfikatowych i wydającego certyfikaty. Powołanie Państwowej Komisji Poświadczania nastąpiło 1 sierpnia 2003 roku, wydanie zaś przepisów wykonawczych – 15 października 2003 roku (Dziennik Ustaw RP z 12 listopada 2003 r.). Wspomniane akty prawne stanowiły, że możliwość ubiegania się o poświadczenie znajomości języka polskiego jako obcego przysługuje cudzoziemcom oraz obywatelom polskim na stałe zamieszkałym za granicą. Egzaminy certyfikatowe odbywają się na trzech europejskich poziomach zaawansowania: podstawowym B1 (w systemie europejskim zwanym progowym), średnim ogólnym B2 oraz zaawansowanym C2. W trakcie egzaminu sprawdza się opanowanie czterech sprawności językowych: rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstów pisanych, pisania rozumianego jako redagowanie tekstów pisanych oraz mówienia (w monologu i w dialogu). W trosce o poprawność polszczyzny używanej przez cudzoziemców prawodawca przewidział także osobną część egzaminu poświęconą sprawdzeniu poprawności języka. Warto podkreślić, że poprawność jest tu rozumiana jako umiejętność wyboru lub tworzenia zgodnych z regułami form gramatycznych i konstrukcji składniowych, nie zaś jako znajomość reguł gramatyczno‑syntaktycznych. Ważne jest to, że sprawdzane sprawności i umiejętności są traktowane równorzędnie, to znaczy, że każda z nich stanowi 20% całego egzaminu, a za każdą sprawność można uzyskać maksymalnie 40 punktów, w czasie całego egzaminu zaś ze wszystkich sprawności 200 punktów. Aby zdać każdą ze sprawności oraz cały egzamin, należy uzyskać 60% punktów, to znaczy minimum 24 punkty z każdej sprawności i minimum 120 punktów z całego egzaminu. Dodatkowo wprowadzono zasadę, że niezdanie jednej ze sprawności powoduje niezdanie całego egzaminu, co miało zachęcić zainteresowanych otrzymaniem certyfikatu do opanowania tej sprawności językowej, której dotąd nie opanowali wystarczająco.
Rozporządzenie MENiS wprowadzało następujący system ocen: niedostateczny, dostateczny, dobry, bardzo dobry i celujący, co w przeliczeniu na punkty wygląda następująco:
1)celujący 189,6–200 punktów
2)bardzo dobry 169,6–189,5 punktów
3)dobry 149,6–169,5 punktów
4)dostateczny 120–149,5 punktów
5)niedostateczny 0–119,9 punktów
4.2. Warto także zwrócić uwagę na fakt, że system certyfikacji języka polskiego jako obcego uwzględnia standardy europejskie, opracowane przez zespół specjalistów Rady Europy. Standardy te, opublikowane w 2001 roku pod tytułem Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment ukazały się w 2003 po polsku pod tytułem Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie [skrót ESOKJ 2003].
Polska, reprezentowana przez Uniwersytet Jagielloński, jest członkiem Association of Language Testers in Europe (ALTE) od roku 2000 i bierze aktywny udział w pracach ALTE, największego na świecie stowarzyszenia zrzeszającego instytucje europejskie zajmujące się przeprowadzaniem egzaminów i potwierdzaniem znajomości języków narodowych. ALTE czuwa nad przestrzeganiem standardów europejskich w trakcie certyfikacji poszczególnych języków. Organizacja ta publikuje odpowiednie materiały i organizuje szkolenia dla specjalistów w zakresie technik i procedur certyfikacji, z drugiej zaś – przeprowadza audyt systemów certyfikatowych w poszczególnych państwach. Audyt systemu certyfikacji języka polskiego jako obcego odbył się w 2008 roku. Jego rezultatem było uściślenie stosowanych procedur oraz zrealizowane w 2009 roku prace nad przygotowaniem nowego systemu, uwzględniającego możliwość poświadczania znajomości języka polskiego na wszystkich poziomach europejskich (od A1 do C2). Nowy system wprowadza również możliwość uzyskiwania poświadczeń certyfikatowych przez nastolatków po zdaniu egzaminu na poziomach A1, A2 i B1 w wersji junior.
4.3. Pierwsze egzaminy certyfikatowe odbyły się w czerwcu 2004 roku, czyli miesiąc po wejściu Polski do Unii Europejskiej. Trzeba podkreślić, że terminy tworzenia systemu certyfikacji oraz uruchamiania procesu certyfikacji zostały właściwie wybrane, gdyż były skoordynowane z naturalnym w społeczeństwach europejskich zainteresowaniem Polską, jej językiem i kulturą. Zainteresowanie to było związane z faktem, że Polska jest największym państwem słowiańskim w Unii Europejskiej, a polszczyzna najliczniej używanym językiem słowiańskim w Unii, zajmującym szóstą pozycję wśród języków UE pod względem liczby rodzimych użytkowników języka [Pisarek 2001; Miodunka 2006].
Zainteresowanie egzaminami certyfikatowymi oraz ich rezultaty przedstawimy, podając kilkuletnie dane za lata 2004–2009, osobno zaś dane za rok 2010, by pokazać, że tendencje wieloletnie mogą odbiegać od prawidłowości obserwowanych w jednym tylko roku.
Tabela 2. Zainteresowanie egzaminami certyfikatowymi i poziomami zaawansowania językowego w latach 2004–2010
Tabela 2. pokazuje, że w ciągu sześciu lat egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego zdawało 1861 kandydatów, co statystycznie daje po ok. 310 osób na rok. Jednakże w rzeczywistości w roku 2004, pierwszym roku funkcjonowania certyfikacji, egzaminy zdawało ok. 120 osób, a dopiero w kolejnych latach liczba zdających wzrastała, by w latach 2007–2009 osiągnąć przeciętnie od 300 do 400 osób. Na tym tle rok 2010 jest rekordowy, gdyż egzaminy zdawało aż 500 kandydatów. W sumie w ciągu siedmiu lat funkcjonowania certyfikacji egzaminy zdawało 2361 osób.
Jeśli chodzi o zainteresowanie poziomami zawansowania językowego, to z danych kilkuletnich wynika, że poziomy B1 i B2 cieszyły się podobnym zainteresowaniem, natomiast zainteresowanie poziomem zaawansowanym C2 było niższe, gdyż wynosiło tylko 24%. Dane za rok 2010 wyraźnie pokazują tendencję, która pojawiła się także w pierwszych latach certyfikacji, kiedy najpopularniejszy wśród zdających był poziom B2, za nim plasował się poziom B1, a jako trzeci występował poziom najtrudniejszy, zaawansowany C2. Wolno się domyślać, że na taki rozkład zdających pewien wpływ wywiera nazwa poziomu B1 (podstawowy), przyjęta w ustawie. Część zdających woli zdawać egzamin na poziomie B2 i otrzymać certyfikat na poziomie średnim, niż zdawać na B1 i mieć tylko certyfikat na poziomie podstawowym. Tak myślący kandydaci liczą, że różnice w umiejętnościach językowych między poziomami B1 i B2 nie są duże, a ich osobista sprawność posługiwania się polszczyzną odpowiada wymaganiom z poziomu B2, co jednak nie zawsze się sprawdza w praktyce.
4.4. Przyjrzyjmy się teraz zdającym egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego pod względem wieku, płci oraz kraju pochodzenia, by przedstawić panujące tu tendencje.
Tabela 3. Podział zdających egzaminy certyfikatowe według wieku
WIEK |
LICZBA ZDAJĄCYCH |
% |
16–19 lat |
457 |
24,5% |
20–29 lat |
903 |
48,5% |
30–39 lat |
306 |
16,4% |
powyżej 40 lat |
195 |
10,6% |
RAZEM |
1861 |
100% |
Dane kilkuletnie odnoszące się do wieku pokazują tendencję, która wciąż jest aktualna: wśród zdających zdecydowanie przeważają stanowiący ok. 50% dwudziestolatkowie, a więc osoby w wieku studenckim, które kompletują wykształcenie, by znaleźć się potem w lepszej pozycji na rynku pracy, gdzie dochodzi do rywalizacji o atrakcyjne miejsca pracy. Młodzież z krajów UE nie ma wątpliwości, że znajomość języków obcych, potwierdzona certyfikatami, jest bardzo ważnym atutem w konkurencji o najlepsze miejsca pracy. Pod tym względem polszczyzna zajmuje ważne miejsce jako język z jednej strony mniej znany w Europie, z drugiej jednak najczęściej używany język słowiański w krajach UE. Z tego względu znający nasz język starają się o poświadczenie jego znajomości certyfikatem.
Stale rośnie grupa nastolatków zdających egzaminy certyfikatowe. Początkowo do zdawania egzaminów certyfikatowych z języka polskiego jako obcego dopuszczano tylko osoby, które ukończyły 18 lat. Od roku 2006 Państwowa Komisja Poświadczania zgodziła się jednak na obniżenie wieku kandydatów do 16 lat, odpowiadając w ten sposób na postulaty nauczycieli polonijnych z USA, którym zależało, bo ich najlepsi uczniowie dysponowali certyfikatem poświadczającym stopień znajomości języka polskiego przed opuszczeniem średnich szkół polonijnych. Od tego czasu udział grupy nastolatków wśród zdających stale rośnie, zbliżając się do ok. 30%.
W grupach trzydziesto- i czterdziestolatków znajdują się osoby funkcjonujące już na rynku pracy, którym zależy na potwierdzeniu znajomości języka polskiego certyfikatem po to, by utrzymać zajmowane stanowisko lub poprawić swoją pozycję zawodową. Stosunkowo rzadko w grupie osób ponadczterdziestoletnich zdają egzaminy certyfikatowe osoby polskiego pochodzenia, którym zależy na sprawdzeniu znajomości polszczyzny po wielu latach pobytu poza Polską, co oznacza często brak regularnych kontaktów z polszczyzną literacką.
Tabela 3. Zdający egzaminy certyfikatowe w latach 2004–2009 według płci
Charakteryzując zdających pod względem płci, musimy zwrócić uwagę na znaczną przewagę kobiet, które stanowią ok. 70% w każdej niemal zdającej grupie. Tendencja ta nie stanowi zaskoczenia, jeśli się zważy, że także na studiach filologicznych w wielu krajach świata przeważają kobiety, o których można powiedzieć, że to głównie one studiują i znają języki obce, one też ubiegają się o potwierdzenie stopnia znajomości tych języków. Stwierdzenie to odnosi się także do znajomości języka polskiego jako obcego.
Podział zdających pod względem krajów pochodzenia jest zawarty w tabeli 4., w której wymieniono dziesięć krajów najliczniej reprezentowanych na egzaminach certyfikatowych w latach 2004–2009 i w roku 2010. Jak wynika z danych wieloletnich, na czele listy znajdują się osoby z trzech krajów: Niemiec, Ukrainy i USA. Przez kilka pierwszych lat na czele listy byli obywatele Niemiec, a tuż za nimi znajdowali się obywatele Ukrainy. Można było nawet żartować, że obywatele tych dwu krajów walczą o pierwsze miejsce na liście, a w latach 2008–2009 było nawet tak, że na pierwszym miejscu znajdowali się obywatele Ukrainy. Obywatele USA znajdowali się początkowo na dalszej pozycji, potem jednak, kiedy egzaminy certyfikatowe zaczęto organizować najpierw w Nowym Jorku, a później w Chicago, Amerykanie znajdowali się zwykle w pierwszej piątce, by w danych kilkuletnich zająć ostatecznie trzecie miejsce.
Tabela 4. Zdający egzaminy certyfikatowe w latach 2004–2010 według krajów pochodzenia (dane dotyczące 10 najliczniej reprezentowanych krajów)
LATA 2004–2009 |
ROK 2010 |
||
KRAJ |
LICZBA ZDAJĄCYCH |
KRAJ |
LICZBA ZDAJĄCYCH |
Niemcy |
275 |
USA |
77 |
Ukraina |
265 |
Rosja |
63 |
USA |
255 |
Niemcy |
61 |
Polska |
215 |
Ukraina |
59 |
Rosja |
114 |
Francja |
39 |
Białoruś |
102 |
Polska |
35 |
Francja |
71 |
Japonia |
33 |
Japonia |
60 |
Słowenia |
17 |
Hiszpania |
58 |
Białoruś |
18 |
Słowacja |
52 |
Korea Płd. |
15 |
Wszyscy zdający |
1861 |
|
500 |
Liczba obywateli USA stale jednak rośnie, na co wskazują dane z roku 2010, gdzie Amerykanie są na pierwszym miejscu przed Rosjanami, Niemcami i Ukraińcami. W danych z roku 2010 widać, że wśród zdających czołową grupę stanowią obywatele USA, Rosji, Niemiec i Ukrainy, skąd rocznie zdaje około 60–80 osób. Drugą z kolei grupę tworzą przedstawiciele Francji, Polski i Japonii z liczbą zdających między 30 a 40 osobami, ostatnią w pierwszej dziesiątce zaś grupę tworzą kandydaci ze Słowenii, Białorusi i Korei Południowej, skąd rocznie zdaje po kilkanaście osób.
Ogólnie można powiedzieć, że wśród zdających przeważają najpierw mieszkańcy krajów sąsiednich (Niemiec, Ukrainy, Białorusi, Rosji, Słowacji i Czech), potem mieszkańcy krajów europejskich, takich np. jak Francja, Hiszpania, Włochy czy Słowenia. Są jednak wśród wszystkich zdających, pochodzących z 48 krajów świata, także obywatele krajów bardzo odległych od Polski, jak np. USA, Japonii, Korei Południowej i Chin. Zdający z USA to przeważnie przedstawiciele młodej Polonii, która jest przecież najliczniejszą grupą polonijną na świecie [zob. Dubisz 1997, 31–37, zwłaszcza 36], jednakże zdających z krajów Dalekiego Wschodu zawdzięczamy zwykle istniejącej tam i działającej bardzo aktywnie polonistyce, a nie polskiemu pochodzeniu.
Przy tej okazji warto powiedzieć, jak kształtuje się zainteresowanie egzaminami certyfikatowymi wśród osób polskiego pochodzenia. W pierwszych dwu latach certyfikacji zdecydowanie przeważały osoby niepolskiego pochodzenia, które stanowiły ok. 70% zdających. Było wyraźnie widać, że obcokrajowcom niepolskiego pochodzenia, którzy w wyniku ciężkiej pracy nauczyli się polszczyzny, bardzo zależało na potwierdzeniu znajomości tego trudnego dla nich języka. Certyfikat stanowił ukoronowanie wieloletniej pracy, był powodem dumy i satysfakcji osobistej, ale stanowił także cenny dowód kompetencji rzadkich na rynku pracy. To uruchomienie egzaminów certyfikatowych w Nowym Jorku i Chicago spowodowało rosnący udział osób polskiego pochodzenia w egzaminach certyfikatowych, gdyż grupy tam zdające są zdominowane przez Polonię. Musimy jednak pamiętać, że do końca 2010 roku liczba obywateli USA nie przekracza 15% wszystkich zdających. Osoby polskiego pochodzenia zdarzają się poza USA najczęściej wśród obywateli Niemiec, Francji, Ukrainy, Białorusi czy Hiszpanii. Oczywiście, nie można wykluczyć osób polskiego pochodzenia także wśród zdających z Dalekiego Wschodu. I tak np. wśród 29 osób zdających egzaminy w styczniu 2010 roku w Tokio była jedna studentka polskiego pochodzenia, która podkreślała jednak, że z domu wyniosła raczej słabą znajomość języka mówionego, którą musiała doskonalić w czasie studiów, ucząc się polszczyzny jako języka obcego. Ten przykład pokazuje, że znajomość polszczyzny wyniesiona z domu zwykle nie wystarcza, by zdać egzaminy certyfikatowe nawet na poziomie B1, że konieczna jest dodatkowa praca szczególnie nad redakcją prac pisemnych, poprawnością języka i rozumieniem tekstów pisanych.
W sumie szacujemy, że osoby polskiego pochodzenia stanowią około 45% wszystkich zdających egzaminy certyfikatowe.
4.5. Ponieważ na zainteresowanie zdawaniem egzaminów certyfikatowych duży wpływ ma miejsce organizacji tych egzaminów, osobno chcemy pokazać, gdzie odbywały się dotąd egzaminy certyfikatowe. Zdawanie egzaminów jest odpłatne (płaci się za nie w zależności od poziomu 100, 80 lub 60 euro), jeśli więc do tych kosztów dojdą koszty wyjazdu na egzaminy, okaże się, że nie wszyscy chętni mogą sobie pozwolić na przystąpienie do nich. Oczywiście, zdarza się i tak, że ktoś, komu bardzo zależy na certyfikacie, decyduje się na dodatkową podróż, jednak dotychczas takie przypadki były raczej rzadkie.
Zestawienie ośrodków, w których odbywały się egzaminy certyfikatowe w latach 2004–2009, pokazuje tabela 5. Wynika z niej, że wśród wszystkich ośrodków egzaminacyjnych zdecydowanie wiodą dwa polskie ośrodki akademickie w Warszawie i w Krakowie, w których co roku egzaminy certyfikatowe zdaje ponad 50% wszystkich kandydatów. Najwięcej sesji egzaminacyjnych odbyło się dotąd w Warszawie, która dysponuje największym rynkiem edukacyjnym w kraju, przyciągając wielu cudzoziemców zainteresowanych poznaniem naszego języka i kultury.
Wśród ośrodków zagranicznych wyróżniają się Chicago, Nowy Jork i Berlin, który został w ostatnich latach zastąpiony Poczdamem. W sumie można powiedzieć, że w ośrodkach zagranicznych zdaje ok. 40% kandydatów, w krajowych zaś ok. 60% uczestników egzaminów certyfikatowych. Ośrodki zagraniczne są jednak coraz liczniejsze, a niektóre z nich moją ambicję regularnego organizowania egzaminów certyfikatowych, co jest bardzo pozytywnym zjawiskiem. Wśród takich ośrodków należy wymienić Chicago, Nowy Jork, Berlin i Poczdam, Lille, Tokio oraz Seul.
Tabela 5. Ośrodki egzaminacyjne, w których odbywały się egzaminy certyfikatowe w latach 2004–2009
Warunkiem regularnego organizowania egzaminów w jakimś ośrodku jest obecność i praca w nim osób przekonanych o wartości języka polskiego oraz o znaczeniu certyfikatów w podkreślaniu prestiżu znajomości naszego języka. Wśród takich osób spotykamy nauczycieli polonijnych, przedstawicieli dyplomacji polskiej i zagranicznych polonistów, w tym – dyrektorów zagranicznych polonistyk i lektorów języka polskiego. Im wszystkim należy się nasza wdzięczność i podziękowanie za trud wkładany w organizację egzaminów certyfikatowych. Na szczęście grupa tych osób powoli rośnie, co pozwala na ostrożny optymizm na przyszłość.
Ponieważ zainteresowani przystąpieniem do egzaminu certyfikatowego zgłaszają się do biura Państwowej Komisji Poświadczania za pośrednictwem Internetu, wiemy, że są kraje, w których mieszkają osoby zainteresowane możliwością zdawania egzaminów, jednak jest ich zbyt mało, by Komisja mogła zorganizować tam egzaminy (aktualnie wymagane jest zgłoszenie grupy co najmniej 20-osobowej). Mowa tu o takich krajach, jak Kuba, Brazylia, Argentyna, Australia czy Wielka Brytania.
4.6. Najważniejszą z informacji dotyczących procesu certyfikacji języka polskiego jako obcego jest informacja o liczbie osób, które zdały egzaminy certyfikatowe, oraz o ocenach, jakie uzyskały w trakcie egzaminów. Dane na ten temat przynoszą tabele 6. i 7.
Tabela 6 i 7. Oceny uzyskane na egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego w latach 2004–2009 oraz oceny uzyskane na egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego w roku 2010
Tym, co może zaskakiwać w obu tabelach, jest dominująca liczba ocen bardzo dobrych, które w latach 2004–2009 stanowiły 35%, a w roku 2010 osiągnęły aż 46% wszystkich ocen. Suma ocen dobrych i bardzo dobrych wyniosła w ciągu sześciu lat 67%, w roku 2010 zaś 75% wszystkich ocen. Na tej podstawie można wyciągnąć wniosek, że przystępujący do egzaminów byli dobrze do nich przygotowani i że to przygotowanie jest coraz lepsze. Jeszcze przed poznaniem rezultatów egzaminów za cały rok 2010 przewodniczący komisji egzaminacyjnych podkreślali lepsze niż poprzednio przygotowanie zdających, o czym świadczy też liczba ocen niedostatecznych: w roku 2010 było ich tylko 38 (9%) wobec 310 (16%) w latach poprzedzających. Ciekawe, że liczba ocen dostatecznych jest stała i wynosi 10% wszystkich ocen.
Na szczególną uwagę zasługują oceny celujące, które otrzymują ci zdający, którzy zgromadzili ponad 189,6 punktu, a więc wykonali wszystkie zadania egzaminacyjne niemal bezbłędnie. Najwięcej takich osób jest na poziomie B1, co można tłumaczyć m.in. faktem, że osoby, którym zależało na zdobyciu certyfikatu z oceną dobrą lub bardzo dobrą, wybrały niższy poziom, aby ten cel osiągnąć. Podobne sytuacje zdarzają się zapewne również na poziomie B2. Natomiast ci wszyscy, którzy uzyskali ocenę celującą na poziomie zaawansowanym C2, znają polszczyznę świetnie i ten fakt nie powinien budzić żądnych wątpliwości.
Znając szczegółową punktację wszystkich ćwiczeń egzaminacyjnych i wszystkich sprawności, Państwowa Komisja Poświadczania dysponuje bardzo dokładnymi danymi na temat kompetencji językowej zdających. Dane te zasługują na dokładną analizę i przedstawienie w innym miejscu, tu jednak chcielibyśmy stwierdzić, że najlepiej opanowaną wśród obywateli obcych państw sprawnością jest mówienie po polsku i rozumienie tekstów pisanych. Najwięcej kłopotów sprawia im natomiast redagowanie prac pisemnych i poprawność gramatyczna. Co więcej, wśród kilkunastu procent zdających, którzy nie osiągają oceny dostatecznej, jest niewielka liczba takich osób, które nie zaliczają żadnej sprawności. Większość nie zdaje egzaminu z powodu niezaliczenia jednej lub dwu sprawności, co wskazuje na braki w opanowaniu polszczyzny, nie zaś na zupełne nieopanowanie naszego języka.
5.0. Gdyby przyjąć za początek tradycji nauczania języka polskiego jako obcego rok 1539, rok publikacji Książeczek polskich u Hieronima Wietora w Krakowie, to tradycja ta liczyłaby dziś ok. 470 lat i byłaby znacznie dłuższa niż tradycja nauczania języka polskiego jako ojczystego, zaczynająca się od publikacji Początków nauki dla narodowej młodzieży, to jest gramatyki języka polskiego Walentego Szylarskiego we Lwowie w 1770 roku [Klemensiewicz 2009, 666; Lehr-Spławiński 1978, 398–13; Miodunka 2010a, 119–131]. W całej historii nauczania języka polskiego jako obcego wprowadzenie certyfikacji znajomości w roku 2004 stanowi bardzo ważne wydarzenie przede wszystkim dlatego, że zarówno nauczanie, jak i testowanie znajomości polszczyzny jest traktowane z założenia jako nauczanie i testowanie jednego z języków europejskich, cały zaś proces certyfikacji dokonuje się zgodnie ze standardami europejskimi. Znaczenie egzaminów certyfikatowych jest bardzo duże, ponieważ obok nowej matury z języka polskiego jako ojczystego jest to drugi egzamin państwowy, tym razem jednak z języka polskiego jako obcego. Egzaminy certyfikatowe tym się jednak różnią od egzaminów maturalnych, że mają charakter międzynarodowy dzięki wprowadzeniu standardów europejskich, co najlepiej widać przy liczbie punktów wymaganych do zdania każdego z nich: na nowej maturze wystarczy 30% punktów, podczas gdy na egzaminach certyfikatowych zgodnie ze standardami międzynarodowymi trzeba uzyskać co najmniej 60% punktów. Jako egzaminy ważne społecznie, egzaminy certyfikatowe wywierają i będą wywierać w przyszłości coraz większy efekt zwrotny [washback effect, zob. Miodunka 2010b; Zawadowska 2010] na proces nauczania i testowania znajomości języka polskiego jako obcego, zarówno w różnych krajach świata, jak i w Polsce.
Literatura
Bartmiński J. (red.), 1993, Współczesny język polski. Wiedza o Kulturze, Wrocław.
Bonusiak A., 2004, Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984–2003. Analiza funkcjonalno‑instytucjonalna, Rzeszów.
Dubisz S. (red.), 1997, Język polski poza granicami kraju, Opole.
ESOKJ, 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa.
Gajda S. (red.), 2001, Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski, Opole.
Gajda S., 2001, Współczesna polska sytuacja językowa, [w:] Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski, red. S. Gajda, Opole, s. 17–63.
Klemensiewicz Z., 2009, Historia języka polskiego, Warszawa.
Koprukowniak A. (red.), 1995, Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy, Lublin.
Lehr-Spławiński T., 1978, Język polski. Pochodzenie, powstanie, rozwój, Warszawa.
Markowski A., 1992, Polszczyzna końca XX wieku, Warszawa.
Miodunka W., 1999, Język polski poza Polską, [w:] Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, red. W. Pisarek, Kraków, s. 306–325.
Miodunka W., 2006, Język polski w Unii Europejskiej, [w:] Na chwałę i pożytek nasz wzajemny. Złoty jubileusz Polonicom, red. E. Rohozińska, M. Skura, A. Piasecka, Warszawa, s. 177–186.
Miodunka W., 2010 a, Historia polszczyzny jako języka obcego. O potrzebie i koncepcji opisu, [w:] Symbolae grammaticae in honorem Boguslai Dunaj, red. R. Przybylska, J. Kąsia, K. Sikora, Kraków, s. 119–131.
Miodunka W., 2010b, Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego, [w:] Silva rerum philologicarum. Studia ofiarowane prof. M. Strycharskiej‑Brzezinie z okazji Jej jubileuszu, red. J.S. Gruchała, H. Kurek, Kraków, s. 233–245.
Pisarek W. (red.), 1999, Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, Kraków.
Pisarek W., 2001, Prawne uwarunkowania rozwoju języka, „Język Polski” LXXXI, z. 4, s. 242–252.
Sękowska E., 2010, Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy badawcze, Kraków.
Walczak B., 1993, Język polski na Zachodzie. Wprowadzenie, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław, s. 533–536.
Zawadowska-Kittel E., 2010, Efekt zwrotny egzaminu maturalnego z języka angielskiego, czyli o wpływie Nowej Matury na proces nauczania i uczenia się (badania pilotażowe), „Języki Obce w Szkole” LIV, nr 4, s. 50–66.