Anna Dąbrowska
Wrocław
Kto, gdzie, kiedy i dlaczego uczył (się) dawniej języka polskiego jako obcego?
Mówiąc o historii języka polskiego, bierze się zazwyczaj pod uwagę przede wszystkim spojrzenie rodzimego użytkownika języka, nie zwracając często uwagi na inne podejście, które traktuje język polski nie jako ojczysty, ale jako obcy1. Ta niejednokrotnie pomijana perspektywa pokazuje między innymi rzecz bardzo ciekawą – to mianowicie, że polszczyzny cudzoziemcy uczyli się od wieków, że była dla nich atrakcyjna i miała moc przyciągającą. Maria Brzezina nazywa to zjawisko siłą asymilacyjną polszczyzny [Brzezina 1989, 8]. Jej działanie wiązało się bezpośrednio z pozycją polityczną i gospodarczą państwa, w którym język polski był obowiązujący, a także z kulturą, której był elementem [Dąbrowska 2008; Miodunka 2011].
Warto podkreślić, że nauczanie języka polskiego cudzoziemców wynikało z decyzji władz miast wielonarodowościowych, na które z kolei nacisk wywierali mieszkańcy, domagający się wprowadzenia lektoratu języka polskiego – choćby nadobowiązkowego – do szkół, nad którymi rada miejska sprawowała kontrolę. Jeśli zapotrzebowanie na naukę było duże, a władze odwlekały decyzję o otwarciu szkoły z odpowiednim programem, powstawały szkoły prywatne, tzw. Winkelschulen, zwalczane jednak przez niemające nad nimi kontroli władze miasta.
Ponieważ omawiam okres liczący kilkaset lat, jest rzeczą oczywistą, że prezentowana tu sytuacja nauczania języka polskiego w wybranych szkołach i miastach zmieniała się wskutek wojen, w zależności od sytuacji ekonomiczno-politycznej oraz decyzji władz.
W niniejszym tekście zajmuję się kilkoma istotnymi problemami związanymi z nauczaniem języka polskiego jako obcego, kładąc przede wszystkim nacisk na to, kto, gdzie, kiedy i dlaczego uczył się w dawnych wiekach języka polskiego jako obcego, z jakich korzystał przy tym materiałów i jakimi metodami się posługiwał.
Uczniowie
Chęć przyswojenia polszczyzny wykazywali ludzie różnych narodowości i różnych wyznań. Początkowo (w wiekach XVI–XVIII) byli to przede wszystkim Niemcy, co spowodowane było kolonizacją niemiecką na ziemiach polskich, systematycznie nasilającą się od średniowiecza, poprzez czasy reformacji, aż do napływu Niemców w czasach rozbiorów [Brzezina 1989]. Początkowo Niemcy zasiedlali przede wszystkim opustoszałe wskutek wojen miasta, sprowadzani przez władców polskich (Bolesława Wysokiego, Henryka Brodatego, Władysława Odonica, Kazimierza Wielkiego, Konrada Mazowieckiego i in.). Później przyjeżdżali z powodu prześladowań religijnych w swoich ojczyznach, walnie przyczyniając się do umocnienia reformacji w Polsce. W okresie zaborów napływ Niemców na ziemie polskie wiązał się z polityką germanizacyjną Prus.
W okresie późniejszym – w XIX wieku – do grupy uczących się dołączyli ponadto Rosjanie, Czesi, Żydzi i Litwini2. W XX wieku paleta narodowości poszerza się znacznie: pojawiają się także Anglicy, Hiszpanie, Rumuni, Ukraińcy, Białorusini, Kazachowie, Chińczycy, Japończycy, Koreańczycy, Łotysze, przedstawiciele różnych narodów Afryki i innych kontynentów. Zróżnicowanie narodowościowe nasila się więc wraz z upływem czasu.
Aby przedstawić typy miast (i środowisk), w których uczono się polskiego, dobrze jest przyjrzeć się wielkości, pozycji gospodarczej oraz politycznej tych ośrodków. Nie jest to zadanie proste, ponieważ np. demografia historyczna w odniesieniu do czasów przed spisami ludności dostarcza danych różniących się od siebie w zależności od przyjętej metody liczenia, są więc one z reguły jedynie przybliżone [Baszanowski 1995]. Podobnie jest w odniesieniu do struktury ludności pod względem wyznaniowym, co w przypadku nauczania języka polskiego jako obcego jest istotne, ponieważ to przede wszystkim szkoły protestanckie okresu renesansu, baroku i oświecenia miały w programie język polski jako jeden z przedmiotów nauczania.
Miasta, których dotyczą poniższe rozważania, leżały na terenach pogranicznych zamieszkałych przez ludność mieszaną (głównie polską i niemiecką, choć nie jedynie), w niektórych wypadkach na terenach zależnych od Rzeczpospolitej. Ośrodki te były ważne pod względem gospodarczym i militarnym. Pod uwagę wzięte zostały: Gdańsk, Toruń, Królewiec, Elbląg oraz Wrocław. Gdańsk – obok Wrocławia – należał do miast mających „duże znaczenie w skali Europy” [Historia Gdańska 1982, 86]3. Był miastem wielonarodowościowym: mieszkali w nim Niemcy, Polacy, Holendrzy, Francuzi, Norwegowie, Anglicy, Szwedzi, Duńczycy4. Dziś jednak trudno oszacować, jak liczne były poszczególne grupy narodowościowe, których obecność spowodowała, że w gdańskim Gimnazjum Akademickim od roku 1589 wprowadzono lektorat języka polskiego. W tabeli 1 przedstawiono przybliżoną liczbę mieszkańców Gdańska na przestrzeni 400 lat.
Tab. 1. Szacunkowe dane dotyczące liczby mieszkańców Gdańska w XVI–XIX wieku
-
Rok Szacunkowa liczba mieszkańców Gdańska Uwagi 1577 40 tys. dane wg Baszanowskiego
1650 70–77 tys. 1705 50 400 1750 46 000 1770 50 000 1794 36 738 dane wg Historii Gdańska 1867 89 311
Źródło: Baszanowski 1995; Historia Gdańska 1982, t. II, III
Tab. 2. Liczba przedstawicieli różnych wyznać wg spisów i chrztów (w procentach)
w stosunku do liczby mieszkańców Gdańska
-
Rok Luteranie Katolicy Kalwini 1631–1640 85% 5,9% 9,1% 1711–1720 86% 9,9% 4,1% 1791–1800 74,2% 23,1% 2,7%
Źródło: Baszanowski 1995
Jak widać, od początku reformacji do końca XIX wieku w Gdańsku zdecydowanie przeważali wyznawcy protestantyzmu.
W Toruniu przez wiele lat funkcjonowało słynne Gimnazjum Akademickie, w ramach którego po reformie przeprowadzonej w roku 1600 działała szeroko znana Schola polonica, ucząca – zgodnie z przeznaczeniem – języka polskiego. Zarówno poziom szkoły polskiej, jak i całego gimnazjum były bardzo wysokie i ściągały uczniów z dalekich stron, kształcąc ich rzeczywiście bardzo dobrze [Tync 1952]. Tabela 3 pokazuje liczbę mieszkańców Torunia w okresie od XVI do XIX wieku.
Tab. 3. Liczba ludności Torunia od XVI do XIX wieku
-
Rok Liczba ludności Uwagi 1570 12 tys. 1729 7476 „liczba pełna choć tylko hipotetyczna” 1769 7607 1794 5570 1800 9824 1810 6938 1867 13 719 1905 26 339 1910 40 525
Źródło: Historia Torunia II,1: 14; II,2: 8–12.
Podobnie jak w Gdańsku, także w Toruniu w wieku XVII i XVIII większość mieszkańców stanowili protestanci, co pokazuje tabela 4.
Tab. 4. Ludność Torunia według wyznań
-
Okres Katolicy Ewangelicy koniec XVII w. 35–45% koniec XVIII w. 30–35% 1816 52,1% 43,4% 1846 43,5% 52,4% 1864 36,3% 56,6% 1895 43% 53% 1910 47% 50%
Źródło: Historia Torunia, t. III, cz. 1; dane z XIX wieku dotyczą ludności cywilnej.
Kolejnym miastem, o którym warto wspomnieć, był Królewiec – jak szacuje Janusz Jasiński na podstawie informacji z parafii polsko luterańskiej – w latach trzydziestych XVII wieku mógł liczyć ok. 7 tys. mieszkańców będących Polakami przy ogólnej (również szacunkowej) liczbie mieszkańców 25–30 tys. Polacy stanowiliby w takiej sytuacji ok. 25% mieszkańców [Jasiński 1994, 59].
Elbląg zaś w porównaniu z Wrocławiem, Gdańskiem czy Toruniem był miastem średniej wielkości. Dzięki położeniu nad Zalewem Wiślanym pełnił funkcję portu bałtyckiego, przeżywającym okres rozkwitu w czasach dekoniunktury Gdańska. Elbląskie gimnazjum (założone w roku 1535) było pierwszym gimnazjum protestanckim na ziemiach polskich. Lektorat języka polskiego jako obcego wprowadzono w nim na początku XVII wieku [Pawlak 1972].
Tab. 5. Liczba ludności Elbląga w XVI–XIX wieku
-
Rok Liczba ludności 2. poł. XVI w. ok. 15 tys. 1662 10 131 1722 17 229 1772 10 733 1800 22 tys. 1858 24,5 tys. 1900 50 tys.
Źródło: Gierszewski 1970, 65
O zdecydowanej przynależności mieszkańców Elbląga do kościołów protestanckich mówi tabela 6, choć jedynie w odniesieniu do wieku XIX.
Tab. 6. Ludność według wyznań w Elblągu w XIX wieku
-
Rok Ewangelicy Katolicy Menonici Żydzi 1816 81,4% 15,9% 1,5% 1,2% 1831 81,8% 15,1% 1,4% 1,7% 1846 80,8% 16% 1,4% 1,8%
Źródło: Z dziejów Elbląga… 1956, 119
Innym ważnym centrum nauki języka polskiego jako obcego był Wrocław, który od średniowiecza należał do dużych miast europejskich. Dostępne dane dotyczą liczby ludności (por. tabela 7), trudno natomiast oszacować liczbę protestantów i katolików. Przyjmuje się, że w XVIII wieku we Wrocławiu mieszkało ok. 75% luteranów, natomiast w pierwszej połowie XIX wieku liczba katolików zwiększyła się z 26% do 39% ogółu mieszkańców [Davis, Moorhouse 2002, 207, 257; por. tabela 8]. Ilu mieszkańców liczył Wrocław w interesującym nas przedziale czasowym, pokazuje tabela 7.
Tab. 7. Liczba ludności Wrocławia w XVI–XIX wieku
-
Rok Liczba ludności 1525 22 tys. 1607–1611 32 tys. Lata 90. XVII w. 41 tys. 1767 50 tys. 1806 58 tys. 1840 97 tys. 1871 208 tys.
Źródło: Encyklopedia Wrocławia 2000
Nie wiemy, ile było ludności polskiej – szacuje się, że na przełomie XIX i XX wieku było jej 20 tys., przy czym spisy oficjalne podają liczbę zdecydowanie niższą. Polacy zamieszkiwali miasto prawobrzeżne, trudniąc się rzemiosłem i flisactwem; była to też służba domowa, woźnice i chłopi. Jest rzeczą pewną, że zaliczali się do pospólstwa i plebsu [Davis, Moorhouse 2002]. Podobny zresztą status społeczny mieli Polacy w Toruniu [Historia Torunia 1994, 185] czy Elblągu [Gierszewski 1976, 69].
Protestancki charakter miasta wynikał z przeważającej liczby luteranów, co ilustruje tabela 8.
Tab. 8. Ludność Wrocławia według wyznań
-
Okres Luteranie Katolicy XVIII w. 74% 26% 1. poł. XIX w. 61% 39%
Źródło: Davis, Moorhouse 2002
Z tabel 2, 4, 6 i 8 wyraźnie wynika, że we wszystkich omawianych miastach przeważająca liczba mieszkańców reprezentowała wyznania protestanckie. Wyjaśnia to, dlaczego szkoły, w których uczono języka polskiego jako obcego, były placówkami różnowierczymi. Lektorzy języka polskiego, będący też w wielu wypadkach autorami podręczników, również byli protestantami, a przy tym często polskimi kaznodziejami (np. Wrocław, Gdańsk).
Nauczyciele
Rola nauczycieli w procesie dydaktycznym jest bezsporna. Ich wykształcenie, umiejętności i predyspozycje wpływają w wielkim stopniu na proces dydaktyczny. Spuścizna, jaką zostawili po sobie niektórzy szesnasto-, siedemnasto- i osiemnastowieczni lektorzy – pomoce książkowe do nauczania polszczyzny – świadczy o ich wysokich z reguły kompetencjach, zwykle zdobywanych w wieloletniej praktyce. Nauczycielami (moderatorami, kolegami, profesorami, preceptorami – stanowiska lektorów były rozmaicie określane) byli bardzo różni ludzie, zazwyczaj dobrze, choć nie zawsze profesjonalnie przygotowani do pełnienia powierzonej im funkcji. W gimnazjach Torunia i Gdańska uczący byli bardzo dobrze wykształceni [Tync 1952; Gdańskie gimnazjum Akademickie 2008, 85 i n.]. Narodowość lektorów też była zróżnicowana – byli to w początkowym okresie przede wszystkim Niemcy, Czesi (np. Jan Rybiński) i Polacy. Szkoły zaboru pruskiego zdominowali w XIX wieku Niemcy (Wrocław, Pomorze Gdańskie), co było zabiegiem celowym i nie wynikało z ich umiłowania polszczyzny [Szews 1975], lecz z polityki germanizacyjnej Prus.
Szkoły, w których nauczano polszczyzny
Omawiając krótko kwestię nauczania języka polskiego jako obcego w dawnych wiekach, odnoszę się nie do każdego typu nauczania i uczenia się, lecz jedynie do form zinstytucjonalizowanych, a więc placówek zajmujących się nauczaniem języka polskiego jako obcego na Śląsku (np. Wrocław, Byczyna, Kluczbork, Wołczyn), w Prusach Książęcych i Królewskich (Gdańsk, Toruń, Elbląg, Królewiec), w Krakowie i w Wielkopolsce (Wschowa, Leszno, Poznań). Języka polskiego jako obcego nauczano też w Lipsku i Berlinie, Halle, Kijowie i innych miastach. Instytucje, które się tym zajmowały, to głównie szkoły elementarne i średnie (gimnazja i progimnazja), czasem też uniwersytety, np. w Królewcu seminarium polskie przy wydziale teologicznym tamtejszego uniwersytetu (Jasiński 1994, 63). Od tego, w jakiej szkole uczono i jak wykształcony był nauczyciel, w dużym stopniu zależał poziom lektoratów. Nie oznacza to jednak, że poziom nauczania rósł wraz ze szczeblem szkoły – zdarzało się, że dobre gimnazja (np. Gimnazjum Akademickie w Toruniu) miały zdecydowanie wyższy poziom nauczania niż uniwersytety (np. Uniwersytet Wrocławski w XIX wieku).
Okres nauczania języka polskiego
Pierwsze informacje związane ze zorganizowanym nauczaniem języka polskiego jako obcego pochodzą z połowy XVI wieku. Wówczas to w niemieckich środowiskach mieszczańskich we Wrocławiu, Gdańsku i Toruniu zdecydowano się utworzyć klasy lub szkoły, w których można było uczyć się polszczyzny. Spowodowane to było kilkoma przyczynami: reformacją (potrzebą kształcenia kaznodziei i uczenia polskich modlitw i pieśni religijnych), wzrostem znaczenia języków narodowych (wiążącym się z renesansowym spadkiem znaczenia łaciny), utylitaryzmem – przede wszystkim potrzebą komunikowania się z polskimi kupcami i szlachtą, dużą rolą gospodarki polskiej w ówczesnej Europie, a także silną międzynarodową pozycją Rzeczpospolitej. Chęć poznania polszczyzny wynikała zarówno z mocy języka, jak i konkretnych potrzeb uczących się.
Najlepszym okresem w nauczaniu polszczyzny cudzoziemców były wieki XVII i XVIII, co pokazuje tabela nr 9.
Tab. 9. Okres nauczania języka polskiego w szkołach miejskich i innych instytucjach publicznych w wybranych miastach5
Lp. | Miasta, w których były szkoły nauczające JPJO | Początek nauczania | Koniec nauczania | Uwagi |
1. | Wrocław | przed 1560 | 1912 (1933) | 352 lata |
2. | Gdańsk | 1589 | 1871 | 282 lata |
3. | Toruń | 1568 | przed 1824 | 256 lat |
4. | Elbląg | 1604; od 1746 na stałe w programie | 1817 | 213 lat |
5. | Królewiec | początek XVII w. | początek XIX w. | ok. 200 lat |
6. | Lipsk | 1696 | do teraz | 315 lat |
7. | Berlin6 | 1797 | 1807; 1841; do teraz | z przerwami |
8. | Halle | 1797 | do teraz | z przerwami |
Po trzecim rozbiorze Polski ogromną część ludności Prus stanowili Polacy7. Zamiarem państwa było ujednolicenie społeczeństwa, do czego miała doprowadzić germanizacja, w którym to procesie duża rola przypadła szkolnictwu. Władze pruskie uważały, że nauczycielami Polaków powinni być Niemcy sprowadzeni z terenów rdzennie niemieckich, znający jednak język polski na tyle, by móc „śledzić prawomyślność nauczycielstwa i młodzieży polskiej” [Cieśla 1971]. Aby osiągnąć założony cel, stosowano bodźce finansowe. Służył temu rozkaz gabinetowy króla pruskiego z 14 września 1796 roku, który nakazywał „wprowadzenie języka polskiego we wszystkich uniwersytetach i gimnazjach królestwa jako języka nadobowiązkowego” [Cieśla 1971]. W Berlinie uczono fakultatywnie języka polskiego w 7 gimnazjach (nauczano oficerów i pastorów oraz lekarzy), kurs trwał zwykle trzy lata, i miał 3–4 godziny tygodniowo. Zalecano, by ograniczać się jedynie do nauczania języka potocznego, jednak część nauczycieli wprowadzała też czytanie literatury polskiej oraz wygłaszanie mów na dość zróżnicowane tematy, dzięki czemu uczący się poznawali również elementy kultury polskiej.
Motywacja uczenia się
Jak zawsze niezwykle ważnym czynnikiem była motywacja uczących się. Zmieniała się ona z czasem, jednak niektóre jej składniki pozostawały niezmienne lub zmieniały się niewiele. Po kilku wiekach trudno odtworzyć motywacje pojedynczych uczniów przyswajających język polski w Gdańsku, Toruniu, Królewcu czy Wrocławiu. Kierując się opracowaniami, przekazami historycznymi i informacjami zawartymi w podręcznikach, można jednak próbować odtworzyć powody decyzji mieszczańskich w tym względzie. Powodów uczenia się języka polskiego było więc kilka. Naturalna i oczywista była motywacja utylitarna: uczono się języka polskiego, ponieważ było to przydatne w życiu. Tak było w wielonarodowościowych miastach, których mieszkańcami byli zarówno Niemcy, jak i Polacy, z konieczności kontaktujący się ze sobą. W miastach Prus Książęcych i Królewskich, na Śląsku i w Wielkopolsce istotna była przydatność komunikacyjna języka polskiego – kontakty z Polakami (współmieszkańcami czy też przyjeżdżającymi z powodu handlu i zakupów). Podejście takie charakteryzowało przede wszystkim niemieckich kupców i rzemieślników, często handlujących z Polakami, czy też zatrudniających ich jako czeladź. Współczesne nam opracowania mówią w takich wypadkach o motywacji zewnętrznej (niezależnej od procesu dydaktycznego). Pod uwagę należy też wziąć kontekst społeczny – w pewnych grupach społecznych znajomość języka polskiego była ceniona i stanowiła o prestiżu [Pfeiffer 2001, 110–111]. Podjęcie decyzji o uczeniu się polskiego przez dzieci czy młodzież należało do rodziców, często dodatkowo płacących za lekcje tego języka. W szesnastowiecznych Książeczkach polskich… znajdują się wypowiedzi potwierdzające te informacje:
Rozkazali mi moji rodzicy, abych się pilno uczył po polsku, to też chcę uczynić.
Ja chcę moję pilność udziałać w polskiey mowie, nie będzie wam żal pani matko żeście ważyli pieniędzy, będę zawsze z czeladzią mowić, tedy co daley tym więcey będę umieć.
Jesteście wy Polak, proszę was mowcie ze mną po polsku, spatrzę iż wam odpowiem, o co mnie już będziecie pytać.
Posłała Pani Matka po mnie, ja muszę iść do domu. Dała mi powiedzieć, iż jeden pan z Polski przyjechał, z tymże mam mowić po polsku, day to Boże, bych umiała.
Pani matka nam broni po niemiecku mowić a dobrze czyni, bowiem się tak rychley po polsku nauczymy.
Fragment rozmówki z Summarszu niektórych w szkole y w domu potrzebnych mow… J. Ernestiego (Toruń 1687) ilustruje fascynację kulturą polską, odzwierciedlającą się w upodobaniu do stroju szlacheckiego:
A. A cóżeś zacz ty, Polaku?
B. A patrzcież go, Polakiem mię nazywa, a wie, żem ja Niemiec, którym się w Niemczech, a nie w Polszcze urodził.
A. Wżdyć żadnej nie czynię krzywdy, wżdym ci żadnej nie uczynił krzywdy nazwawszy cię Polakiem, boś Polak, masz polskie szaty, mowisz też po polsku.
B. Bo właśnie, jakoby ci wszyscy Polakami być musieli, którzy się po polsku noszą abo po polsku mowią (gadają).
(…)
A. Toć i o tobie to rozumieć mam, choć po polsku chodzisz i po polsku mowisz żeś nie Polakiem, ale Niemcem.
B. Tak jest, bo ja rodzice mam niemieckie i w niemieckim się urodził mieście, ale że mię w żupanie widzisz i po polsku mowiącego słyszysz, wiedz, żem w Polszcze był. Tamem się po polsku nauczył i nosiłem się też tam dla Polaków po polsku.
(…)
Obecnie taką motywację można uznać za prestiżową – dobrze było pokazać się w stroju polskim (do tego przecież nietanim). W podziale Szałka byłaby to motywacja integracyjna [Pfeiffer 2001, 110].
Motywacja zmieniała się wraz ze zmianą sytuacji politycznej i gospodarczej Rzeczpospolitej. Od XVI do końca XVIII wieku uczono się polszczyzny ze względów handlowych, wyznaniowych, prestiżowych i kulturowych, a od utraty niepodległości głównie po to (zwłaszcza w odniesieniu do Prus), by móc inwigilować środowiska polskie, porozumiewać się w szkołach z dziećmi nieznającymi niemieckiego, prowadzić działalność duszpasterską8. Wielu przedstawicieli władz pruskich uważało, że nie tyle powinno się polonizować własnych urzędników, ile germanizować ogromną część poddanych. W odniesieniu do końca XIX wieku i pierwszej połowy XX wieku mamy również świadectwa tego, że Niemcy uczyli się języka polskiego tylko po to, by móc zajmować kwatery, rekwirować żywność dla żołnierzy i furaż dla koni albo wydawać robotnikom rolnym rozkazy9. Motywacja utylitarna przekształciła się w brutalnie utylitarną. Inaczej było z Czechami, którzy uczyli się języka polskiego w XIX wieku ze względu na własne odrodzenie narodowe i idee panslawistyczne. Żydzi z kolei chcieli świadomie przyswajać język polski prawdopodobnie dlatego, by zintegrować się ze społeczeństwem polskim – choć dotyczyło to przede wszystkim Żydów postępowych, zwolenników haskali.
Książki do nauczania
O tym, jak wyglądały pomoce dydaktyczne do nauczania JPJO, dowiadujemy się z ocalałych egzemplarzy dawnych podręczników. Różne rodzaje książek pomocnych przy uczeniu (się) języka polskiego powstawały już w XVI wieku. Najstarsze zachowane strzępki tzw. Nauki cudnej… pochodzą z roku 1523 [Klimek 1978], a pierwszy zachowany w dwóch niekompletnych egzemplarzach podręcznik – tzw. Polskie książeczki – jest o kilkanaście lat późniejszy, pochodzi z roku 1539. W kolejnych latach, dziesięcioleciach i stuleciach pisano i wydawano nowe podręczniki, a także – czasem wielokrotnie – wznawiano te najbardziej użyteczne. Najważniejszymi miejscami wydawania interesujących nas prac w wiekach XVI–XVIII były: Wrocław, Gdańsk, Toruń, Oleśnica, Brzeg i Leszno. Autorzy wrocławscy wydawali swoje prace we Wrocławiu, Toruniu, Oleśnicy i Brzegu. Gdańscy zaś chętnie w Gdańsku. Elbląg i Toruń nie miały autorów popularnych podręczników, służyły natomiast swoimi drukarniami.
Wśród kilkudziesięciu znanych podręczników uwagę zwracają przede wszystkim te wielokrotnie wznawiane, mające dobrze wyłożoną gramatykę, a także te, które przekazują obraz życia uczniów ówczesnych szkół, handel, mieszczańskie zwyczaje, co składa się na obraz ówczesnego życia codziennego w mieście. Ważne dla ówczesnego życia kupieckiego były też listowniki. Niektóre opracowania były tak popularne, że wydawane były po kilkanaście lub nawet ponad 20 razy (np. 40 Dialogi Nicolausa Volckmara).
Najstarsze podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego nie mają jasno wyłożonej gramatyki. Uczono jej poprzez podawanie gotowych formuł, występujących przede wszystkim w dialogach, czasem wydzielano elementy deklinacji czy koniugacji, nie podając przy tym jeszcze reguł. Był to wynik ówczesnego stanu wiedzy o strukturze polszczyzny – jak wiadomo pierwsza gramatyka języka polskiego została wydana w roku 1568, a więc później niż pierwsze podręczniki do nauczania języka polskiego10.
Najstarsza zachowana praca – tzw. Polskie książeczki (Wietor, 1539), wydawane później wielokrotnie pod nazwą Wokabularz rozmaitych Sentencyi y potrzeb Polskym y Niemieckim Młodzieńcom na pożytek teraz zebrany… (tytuł z wydania w roku 1558 u Daubmanna w Królewcu) były niezwykle popularne i wznawiane kilkanaście razy. Nie znamy ich autora ani dokładnego odbiorcy, jednak o przeznaczeniu ich dla mieszczan wrocławskich świadczą niektóre realia (np. Piwnica Świdnicka, piwo Schöps czy też elementy topografii Wrocławia).
Ryc. 1. Strona tytułowa toruńskiego wydania Wokabularza rozmaitych Sentencyi… z roku 1596
O tym, że w XVII wieku było duże zapotrzebowanie na pomoce dydaktyczne do nauczania języka polskiego, świadczy liczba wydań – na rynku księgarskim pojawiło się wiele podręczników. Niektórych z nich używano bardzo chętnie, a z dzisiejszego punktu widzenia stanowią niezwykle interesujące źródło wiedzy o życiu ówczesnych miast pogranicza. Jednym z nich jest zbiór rozmówek Viertzig Dialogi… Nikolausa Volckmara, wydany po raz pierwszy w roku 161211. Volckmar był lektorem języka polskiego w gdańskim Gimnazjum Akademickim, autorem gramatyki i słownika, obu kilkakrotnie wznawianych. Omawiany zbiór rozmówek nie jest pracą oryginalną, ale wzorowaną na Colloquiach Vivesa [Jefimow 1970; Kizik 2005], przystosowaną do realiów życia w Gdańsku. W czterdziestu dialogach autor barwnie przedstawia życie gdańszczan, m.in. kupowanie żywności wraz z targowaniem się, szycie ubrań, pranie, wizytę w łaźni, wesele, narodziny dziecka, chorobę i śmierć, a także sprzeczkę rodzeństwa czy handel zbożem spławianym Wisłą. Bogactwo tematyczne jest więc bardzo duże.
Ryc. 3. Fragment rozmówki o szkole z wydania wrocławskiego Viertzig Dialogi … N. Volckmara z roku 1688
Rozmówki tematycznie związane z życiem miasta dotyczyły nie tylko Gdańska i wydawane były nie tylko w tym mieście. Równie ciekawe, choć może nie tak różnorodne, jest opracowanie autorstwa pracującego we Wrocławiu Georga Schlaga12 59 rozmówek handlowych…, po raz pierwszy wydane w roku 1736. Ten sam autor, absolwent Gimnazjum Akademickiego w Toruniu, wieloletni moderator języka polskiego we Wrocławiu, jest autorem wydanego w Toruniu w roku 1689 podręcznika zawierającego zarówno gramatykę, jak i rozmówki – Polnischer Donat13. Na rycinie 4 i 5 przedstawiono fragmenty tego podręcznika.
Ryc. 4. Fragment poświęcony gramatyce – liczba przypadków i ich nazwy
Ryc. 5. Fragment rozmówki szkolnej
Należy wspomnieć o jednym jeszcze podręczniku, bardzo popularnym w szkołach, w których uczono języka polskiego. Był to wydany w Gdańsku w roku 1720 Enchiridion polonicum Johannesa Monety14. Książka niezwykle popularna ze względu na to, że nie ograniczała się do rozmówek, listów, słownika czy gramatyki, lecz obejmowała wszystkie te elementy, dając przegląd podstawowej wiedzy o języku polskim. Obszerny – liczący prawie 900 stron – podręcznik wzorowany był, podobnie jak Polnischer Donat Ernestiego, na gramatykach Aeliusa Donatusa. Z jednej strony mamy tu do czynienia z odwołaniem się do sprawdzonych wzorów, z drugiej zaś z brakiem oryginalnego spojrzenia na swoiste cechy gramatyki języka polskiego. Poniższe ryciny przedstawiają fragmenty tego cenionego podręcznika.
Ryc. 6. Karta tytułowa Enchiridiona polonicum; wydanie z roku 1771
Ryc. 7. Fragment podający pierwszą regułę dotyczącą dopełniacza liczby pojedynczej rzeczowników rodzaju męskiego
Powyżej przedstawione zostały jedynie cztery przykładowe podręczniki. Należy jednak pamiętać, że było ich znacznie więcej.
Metody nauczania
Języka polskiego uczono tak, jak języków klasycznych, czyli przez sylabizowanie, zapamiętywanie, tłumaczenie i pisanie oraz wygłaszanie oracji. Dominowała metoda werbalno pamięciowa, przy czym dużą wagę przywiązywano do mówienia. Nie z każdego okresu przetrwały opisy metod czy też rozkładu materiału nauczania w szkołach. Informacje pochodzą z analizy podręczników oraz wiadomości dotyczących szkół tamtych czasów. W odniesieniu do niektórych placówek zachowały się fragmentaryczne informacje na temat planowanego sposobu nauczania języka polskiego jako obcego czy też lektur obowiązkowych. Na przykład w Gimnazjum Akademickim w Gdańsku prowadzony był kurs niższy (1 rok) i wyższy (2 rok). W czasie pierwszego roku uczono czytania i pisania (alfabet, całe wyrazy i zdania), a kiedy umiejętności te zostały opanowane, wówczas przechodzono do tłumaczenia na język niemiecki. Następnie wprowadzano tzw. fundamenta, czyli gramatykę (deklinacja i koniugacja, składnia, części mowy), którą opanowywano pamięciowo. Kolejno zaczynano czytać i analizować teksty, czasem ucząc się ich na pamięć. Wprowadzano też rozmówki i różne historyjki. Kurs wyższy obejmował czytanie trudniejszych tekstów, np. Pisma Świętego, poezji i prozy polskiej. Uczono się pisać listy, wygłaszać kazania i przemówienia publiczne na różne tematy. Do ulubionych ćwiczeń należały tłumaczenia [Pniewski 1936]. Jan Rybiński w czasie swojego lektoratu w Gimnazjum Akademickim w Gdańsku (1589–1592) wprowadził obowiązek czytania dzieł Mikołaja Reja i Jana Kochanowskiego [Babnis 1990, 21].
W Gimnazjum Akademickim w Toruniu w programie z roku 1745 – lektorat prowadził wówczas Jan Daniel Hoffmann – podstawy gramatyki wprowadzano na podstawie Enchiridiona Polonicum… Jana Monety, łatwej do kupienia w Toruniu. Dla nabrania wprawy w czytaniu zaznajamiano się z książką Monarchia Turcica Riccauta lub Stanisława Herakliusza Lubomirskiego Próżnością i prawdą rady. Wprawniejsi w polszczyźnie czytali tygodniową gazetę wydawaną w Warszawie przez pijarów [Tync 1952]. Dwa lata później niesłychanie ambitny program ułożył Samuel Schulze: po wprowadzeniu w pierwszym półroczu reguł gramatycznych z opracowania Monety, ćwiczył z uczniami składnię. Kolejnym krokiem było tłumaczenie na język polski Nowego Testamentu (doszedł do 7 rozdz. Ewangelii św. Mateusza); potem miały pojawić się kwestie trudniejsze, czyli studia nad literaturą polską. W poniedziałki i czwartki 7.00–8.00 uczył wymowy polskiej, w środy i soboty kontrolował wyniki poprzez tłumaczenie dyktowanych zdań niemieckich na polski. [Tync 1952, 470]. Był to program niesłychanie ambitny. Wspomniane wyżej szkoły w większości poprzestawały jednak na nauczeniu prostej codziennej komunikacji i koniecznej wówczas umiejętności pisania listów, a także kaligrafii.
Wnioski:
-
Dzieje nauczania języka polskiego jako obcego są długie i zawierają zarówno piękne karty, jak i okresy, kiedy nauczanie polskiego jako obcego obracało się przeciwko polskości.
-
Podstawowa motywacja pozytywna miała charakter zewnętrzny, czyli utylitarny: znajomość języka polskiego przynosiła wymierne korzyści.
-
Wielu nauczycieli języka polskiego było autorami podręczników i gramatyk, a także słowników i listowników.
-
Cudzoziemcy uczyli się języka polskiego bez zachęty ze strony Polaków, a więc był to język z wielu powodów atrakcyjny, mający siłę asymilacyjną.
-
W XXI wieku polityka wobec nauczania języka polskiego cudzoziemców powinna być prowadzona świadomie i rozsądnie. To, czy język polski jako obcy będzie traktowany jako potrzebny, w dużej mierze zależy od tego, czy będą chętni do jego przyswojenia. Nie zwalnia to jednak Polaków z instytucjonalnego i przemyślanego wspierania takich działań i reprezentujące ich instytucje.
Literatura
Augusiewicz S., Jasiński J., Oracki T., 2005, Wybitni Polacy w Królewcu. XVI–XX wiek, Olsztyn.
Babnis M., 1992, O ważności języka polskiego. Szkice z dziejów języka polskiego w Gdańsku, Gdańsk.
Baszanowski J., 1995, Przemiany demograficzne w Gdańsku w latach 1601–1846 w świetle tabel ruchu naturalnego, Gdańsk.
Brzezina M., 1989, Polszczyzna Niemców, Warszawa–Kraków.
Cieśla M., 1961, Język polski w szkołach berlińskich w latach 1797–1807, „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. IV, s. 87–124.
Cieślak E., Biernat C., 1994, Dzieje Gdańska, Gdańsk.
Davis N., Moorhouse R., 2002, Mikrokosmos. Portret miasta środkowoeuropejskiego, przeł. A. Pawelec, Kraków.
Dąbrowska A., 2008, Dlaczego cudzoziemcy uczą się języka polskiego? Stare i nowe w nauczaniu JPJO, [w:] Nowe spojrzenie na motywację dydaktyce języków obcych, red. A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik, t. I, s. 47–60.
Dąbrowska A., 2004, „Wie spreche ich mit meinen polnischen Landarbeitern?” Johanna Malchera jako przykład nietypowych rozmówek niemiecko-polskich, [w:] Od starożytności do współczesności. Język – kultura – literatura. Księga poświęcona pamięci profesora Jerzego Woronczaka, red. I. Kamińska-Szmaj, Wrocław, s. 323–330.
Encyklopedia Wrocławia, 2000, Wrocław.
Gdańskie Gimnazjum Akademickie, 2008, t. I, Szkice z dziejów, red. E. Kotarski, Gdańsk.
Historia Gdańska, 1982, t. II–IV, red. E. Cieślak, Gdańsk.
Gierszewski S., 1970, Elbląg. Przeszłość i teraźniejszość, Gdańsk.
Historia Elbląga, 1997, oprac. zbiorowe pod red. A. Grotha, t. II, cz. 2 (1626–1772), t. III, cz. 1 (1772–1850), t. III, cz. 2 (1851–1920), Gdańsk.
Historia Torunia, 1994–2003, red. M. Biskup, t. II, cz. 1; t. II, cz. 2, Toruń.
Jasiński J., 1994, Historia Królewca. Szkice z XIII–XX stulecia, Olsztyn.
Jefimow R., 1979, Z dziejów języka polskiego w Gdańsku. Stan wiedzy o polszczyźnie w XVII wieku, Gdańsk.
Kaczmarek M., Goliński M., Kulak T., 1997, Wrocław. Dziedzictwo wieków, Wrocław.
Klimek Z., 1978, Język polski w rozmówkach polsko-niemieckich „Książeczek polskich” z r. 1539, Wrocław.
Kizik E. (wyd.), 2005, Nicolausa Volckmara Viertzig Dialogi 1612. Źródło do badań nad życiem codziennym w Gdańsku, Gdańsk.
Michońska-Stadnik A., 2008, Pojęcie motywacji – wczoraj, dziś i jutro, [w:] Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, red. A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik, Wrocław, s. 107–116.
Miodunka W., 2011, Między etniczno-genealogicznym a kulturowym rozumieniem narodu. O potrzebie historycznojęzykowych badań polszczyzny jako języka obcego i drugiego, „LingVaria” VI, 1, s. 179–204.
Pawlak M., 2001, Dzieje Gimnazjum Elbląskiego w latach 1535–1772, Olsztyn.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań.
Pniewski W., 1938, Język polski w dawnych szkołach gdańskich, Gdańsk.
Rombowski A., 1960, Nauka języka polskiego we Wrocławiu (koniec wieku XVI – połowa wieku XVIII), Wrocław.
Rytel-Kuc D., Schwarz W., Trepte H., 2005, Die Leipziger Westslavistik, [w:] Polonistik im deutschsprachigen Bereich. Aufgaben und Perspektiven ihrer Entwicklung, red. D. Rytel-Kuc, W. Schwarz, H. Trepte, Zürich–New York, s. 55–71.
Szews J., 1975, Język polski w szkolnictwie średnim Pomorza Gdańskiego w latach 1815–1920, Gdańsk.
Tync S., 1952, Toruńska szkoła polska dla Niemców (1568–1793), „Przegląd Zachodni”, R. VIII, t. 3, s. 433–474.
Z dziejów Elbląga, 1956, red. K. Czarnocki, Elbląg.
Zeil W., 1994, Slavistik in Deutschland. Forschungen und Informationen über die Sprachen, Literaturen und Volkskulturen slawischer Völker bis 1945, Köln.
1 O polonocentryzmie badań historycznojęzykowych, w efekcie którego język polski jako obcy i jako drugi znalazły się na peryferiach opisu, pisze np. Miodunka 2011.
2Narodowości uczących się określam na podstawie adresatów znanych mi podręczników do nauki języka polskiego. Nie oznacza to, że nie było innych grup czy pojedynczych osób, które przyswajały język polski jako swój drugi (lub kolejny) język.
3H. Samsonowicz wymienia europejskie miasta „światowe”, mające w XV w. powyżej 40 tys. mieszkańców; druga grupa to mające duże znaczenie w Europie, trzecia zaś to stosunkowo duże, liczące 8–20 tys. mieszkańców.
4 Historia Gdańska 1982, t. II: 213.
5 Są to dane niepełne zarówno jeśli chodzi o miejscowości, jak i okres funkcjonowania w nich szkół prowadzących lektoraty języka polskiego. Uzupełnienia będą wprowadzane w miarę uzyskiwania bardziej szczegółowych danych.
6 Por. Zeil 1994; Cieśla 1971.
7 W latach 1795–1806 Polacy stanowili 40% mieszkańców Prus [Davis, Moorhouse 2002, 272].
8 W progimnazjum pelplińskim i w Seminarium Duchownym język polski był przedmiotem obowiązkowym do roku 1920: przyszli księża musieli znać język wiernych [Szews 1994, 59]. W pozostałych szkołach język polski był przedmiotem nadobowiązkowym.
9 Por. np. Tornisterwörterbuch [Dąbrowska 2004].
10 Piotr Statorius-Stojeński, Polonicae Grammatice institutio, Kraków 1568.
11 Nokolaus Volckmar, Viertzig Dialogi und nützliche Gespräch… fleiβ geschrieben und zusammen gebracht durch den Seeligen Nicolaum Volckmarum , A. 1602 in den Gymnasio zu Dantzigk domals der Polnischen Sprach bestellten Praeceptorem. Nun zum Erstenmahl gedruckt in Thorn bey Augustin Ferber im Jahre 1612.
12 Neun und fϋnfzig Handlungsgespräche, darinnen die im gemeinen Handel und Wandel gewöhnlichen Redensarten enthalten sind; nebst einen doppelten Anhange von Benennung und Resolvirung der Polnisch und Schlesischen und anderen Mϋnz, Maaβ und Gewichte, zum Behuff sonderlich der Polnischen Schule in Breslau danebst, auch andern, so die Polnische oder auch Deutsche Sprache zu erlernen von nöthen haben zusammen getragen. Dritte und vermehrte Auflage, Breslau, bey Johann Jacob Korn, Buchhändler auf dem Ringe in dem Gischischen Hause, 1755.
13 Johannes Ernesti, Polnischer Donat, welcher Eienen guten Unterricht gibet, wie man recht lessen könne lernen. Eine richtige Art, durch die ordentliche eingeichteten Ab-Risse zeiget, wie man recht Decliniren/Koniugiren solle; dabey unterchiedliche nothwendige Anmerckungen anzutreffen und doe Regeln mit täglich=Üblichen Redens=Arten versehen sind. Auch 41. zum täglichen Gebrauch und Übung dienliche Gespräche in sich begreiffet, welchen mit ehestem noch so viel und mehr vom Kauffen und Verkauffen allerhand Waaren und Sachen handelnde nachfolgen, Thorn, drucks Christian Becks, 1689.
14 Johannes Moneta, Enchiridion polonicum oder Polnisches Handbuch …, Gdańsk 1720