Tadeusz Zgółka
Poznań
Dydaktyka szkolna języka polskiego jako ojczystego w perspektywie europejskiej
1. Nauczanie języków ojczystych zostało poddane w ostatnim czasie istotnym modyfikacjom wynikającym z postanowień międzynarodowych. Są one zawarte w dokumentach, które mają obowiązywać w zjednoczonej Europie. Wprost dotyczą tego postanowienia Unii Europejskiej takie, jak Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych, Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, postanowienia dotyczące równoprawności języków narodowych w pracach i dokumentach Unii Europejskiej oraz postanowienia dotyczące Europejskich Ram Kształcenia przekładanych stopniowo – także w Polsce – na Krajowe Ramy Kształcenia. Kształcenia dotyczy Karta Bolońska, na podstawie której wprowadzony został system punktów kredytowych (ECTS) oraz model trójstopniowego kształcenia na poziomie wyższym. Coraz szerzej wprowadzana jest – także w Polsce – matura międzynarodowa (IB).
Oddzielnym aspektem jednoczenia się Europy jest praktyczna potrzeba posługiwania się w niej lingua franca. Do tego miana zmierza w sposób już chyba oczywisty i nieodwracalny język angielski, pozostałe języki mogą – choć nie muszą – uzyskiwać status mniej czy bardziej lokalny1. Dotyczy to oczywiście także polszczyzny.
W tej sytuacji konieczne jest ponowne rozważenie treści, modelu i sposobu kształcenia w zakresie języka polskiego jako ojczystego, a po części także jako obcego. Pominięcie sugestii w sprawach kształcenia językowego, formułowanych przez odpowiednie agendy Unii Europejskiej może doprowadzić bowiem do stworzenia modelu niekompatybilnego z procesami zachodzącymi w innych krajach.
W wielu miejscach Europy – także w Polsce – zagadnienia te budzą kontrowersje i sprzeciwy powodowane przede wszystkim niepokojem związanym z pewną szczególną globalizacją. Mam tu na myśli nie tyle i nie tylko globalizację pojmowaną jako dominację wspomnianej lingua franca, choć i te lęki cywilizacyjne są bardzo poważnie brane pod uwagę, zwłaszcza przez tzw. eurosceptyków.
Globalizacja w zakresie języka – i szerzej – różnych obszarów kultury, to również narzucanie ujednoliconych modeli edukacyjnych. Takie – czasami sporne – ujednolicanie już zostało zrealizowane w postaci wspomnianego wyżej procesu bolońskiego, który ma fundamentalny wpływ na model kształcenia m.in. nauczycieli, w tym także nauczycieli polonistów. Rozpoczęło się wprowadzanie – znowu ujednoliconych – europejskich ram kwalifikacji, co oznacza zwrócenie szczególnej uwagi na efekty kształcenia, a jednoczesną rezygnację ze standardów, programów, podstaw programowych itp. A zatem i ten wymiar globalizacji edukacyjnej już jest realizowany – także w Polsce. I wzbudza spory i opory, np. tych, którzy chcieliby wrócić do kształcenia polonistów – w tym także nauczycieli – w trybie jednolitych studiów pięcioletnich. A model kształcenia nauczycieli ma zasadniczy wpływ na szkolną naukę o języku ojczystym i komunikacji językowej, czyli na tytułowy obszar Język polski w szkole.
2. Drugi krąg zagadnień, jaki chciałbym podjąć w tym wystąpieniu, jest powszechnie znany i dyskutowany od lat. Chodzi mianowicie o miejsce nauki języka ojczystego i nauki o języku w polskiej szkole, zwłaszcza na poziomie gimnazjum i liceum.
Te zagadnienia mają swoje korzenie w polonistyce uniwersyteckiej, w której ramach dominacja historii i teorii literatury jest absolutnie wyrazista i – dla wielu polonistów – oczywista. Symbolicznie może o tym świadczyć planowany na jesień tego roku Zjazd Polonistów organizowany przez Komitet Nauk o Literaturze PAN. W znanej mi wersji programu nie widać niemal żadnych tematów językoznawczych. Polonista jest utożsamiany z literaturoznawcą. Taką odpowiedź na pytanie o istotę bycia polonistą można otrzymać w wyniku badań ankietowych przeprowadzonych w środowisku poznańskich studentów kierunków innych niż polonistyka2. Bardzo prawdopodobne jest uzyskanie podobnych wyników w badaniach przeprowadzonych wśród uczniów – zwłaszcza licealistów.
Uzasadnienia dla takich opinii mogą być różnorodne, bardziej lub mniej przekonujące. Tu zwracam uwagę na te najbardziej widoczne. W programach obecnych studiów polonistycznych wyraźnie dominują przedmioty literaturoznawcze. Oto teoria literatury porównana z teorią języka (językoznawstwem ogólnym). Nie znam takiego programu polonistycznego, w którym warto byłoby szukać proporcji przeznaczonych na te przedmioty liczby godzin (a innego kryterium ważności przedmiotu na razie nie ma). O proporcjach między historią literatury a historią języka nawet nie warto wspominać.
Realizujemy dziewiętnastowieczny model filologii, czyli – najkrócej rzecz ujmując – analizę (czasem egzegezę) tekstu literackiego, najlepiej „klasycznego”. Gdzie indziej, tzn. poza Polską, ale w Europie, termin „filologia” jest zarezerwowany dla tego, co w Polsce nazywamy filologią klasyczną. Fakultety uniwersyteckie mają w nazwie lingwistykę (językoznawstwo) lub literaturę (literaturoznawstwo) albo po prostu nazwę konkretnego języka3. Chyba warto rozważyć – na fali zapowiedzianej przez nowe prawo o szkolnictwie wyższym autonomizacji uczelni w zakresie powoływania kierunków studiów – uruchamianie także i w Polsce kierunków (lub przynajmniej specjalizacji) typu językoznawstwo (polonistyczne) i literaturoznawstwo (polonistyczne). Obok tego możliwy jest namysł nad tym, czy uruchamiać studia typu dydaktyka języka polskiego / dydaktyka literatury polskiej.
3. Proporcje między nauczaniem języka polskiego (wraz z nauką o języku i o komunikacji językowej) a nauczaniem literatury w obecnej polskiej szkole mają charakter podobny do tych, które wymieniłem przed chwilą. Sytuacja jest tu jednak bardziej zróżnicowana i skomplikowana. Implicite zakłada się bowiem, że dziecko przychodzące do szkoły dysponuje już wystarczającymi umiejętnościami w zakresie posługiwaniu się językiem ojczystym. Wraz z kolejnymi poziomami edukacyjnymi przekonanie to staje się silniejsze, co doprowadza do marginalizacji tego komponentu kształcenia na IV, licealnym, poziomie edukacyjnym.
Innym aspektem tego typu zjawiska jest jaskrawa rozbieżność między wskazaniami podstawy programowej a praktyką edukacyjną realizowaną przez konkretnych nauczycieli w konkretnych szkołach. Wspomniałem wyżej o proporcjach między nauczaniem historii literatury i historii języka na poziomie akademickim. Wszyscy poloniści akademiccy wiedzą o tym, jakie są oczekiwania, czasem żądania godzinowe, związane z realizacją tego pierwszego przedmiotu. Na przykład na literaturę romantyzmu niemal zawsze jest za mało godzin. Podobne są utyskiwania nauczycieli zwłaszcza licealnych (choć czasem gimnazjalnych też) na to, że w czasie pięciu semestrów nie sposób zmieścić całej historii literatury, choć podstawy programowe – zarówno poprzednia, jak i obecnie obowiązująca – nakazują raczej uczyć literatury (i o literaturze) niekoniecznie w porządku historycznoliterackim. Na naukę języka i o języku po prostu nie ma czasu w obowiązującej siatce godzinowej.
Bardzo często praktykowany model nauki o języku polskim polega na pozornym jej łączeniu z nauką literatury. Pojęcie neologizmu wprowadza się przy okazji np. Bolesława Leśmiana lub Stanisława Lema. Przegłos polski występuje w Bogurodzicy, słowa archaiczne można znaleźć w Trenach, a dialekt małopolski i stylizację gwarową ilustruje się Weselem.
W takim modelu nauki o języku polskim nie ma możliwości jakiejkolwiek syntezy ani wiedzy o stylach i stylizacjach (choć przewiduje to aktualna Podstawa programowa), ani o historycznym rozwoju polszczyzny, ani o warstwach występujących w zasobie leksykalnym języka. Taka tendencja jest widoczna – niestety – zarówno w podstawach programowych, jak i – zwłaszcza – w zintegrowanych podręcznikach do nauczania języka i literatury polskiej. Oto dwa przykłady zapisów z aktualnej podstawy programowej: Uczeń (...) wskazuje w czytanych tekstach i analizuje przykłady odmian terytorialnych, środowiskowych zawodowych polszczyzny; Uczeń (...) analizuje teksty dawne, dostrzega różnice językowe (fonetyczne, leksykalne) wynikające ze zmian historycznych.
Brakuje w Podstawie programowej wskazania, aby znalazło się w programach nauczania miejsce na samodzielne lekcje w całości poświęcone zróżnicowaniu języka (historycznemu, terytorialnemu, środowiskowemu). O tym wystarczy mówić przy okazji czytania tekstów (literackich?). Co prawda w Podstawie dla gimnazjum znajduje się zapis Uczeń (...) rozpoznaje cechy kultury i języka swojego regionu. Może to jednak dotyczyć tylko regionów wyrazistych dialektalnie z pominięciem dużego pasa ziem, na których używa się już polszczyzny ponaddialektalnej.
Z punktu widzenia tradycji europejskiej choćby ogólna, ale systematyczna orientacja w dziejach polszczyzny w Europie wydaje się czymś bardzo ważnym. Współcześnie, kiedy rewitalizowane są języki niemal wymarłe (takie jak np. gaelicki czy irlandzki) oraz autonomizowane języki regionalne (np. fryzyjski czy kataloński), wskazanie ciągłości historycznej Polaków jest czymś cennym i raczej nie wystarczy ogólnikowe dostrzeganie cech świadczących o słowiańskości polszczyzny na tle innych języków europejskich (zresztą wskazane w Podstawie jedynie na poziomie rozszerzonym). Jeszcze ważniejsze jest zróżnicowanie wewnętrzne polszczyzny. Tu przywołuję wspomnianą wcześniej Europejską Kartę Języków Regionalnych i Mniejszościowych. Dodam jedynie toczący się spór o dialekt bądź język śląski. Chodzi zwłaszcza o zachowanie określonych proporcji między nauczaniem języka ojczystego (polskiego) a nauczaniem języków regionalnych i mniejszościowych. Przykład polskich szkół na Litwie pokazuje, że sprawa może być bardzo poważna (także politycznie).
4. Przechodzę teraz do sprawności i umiejętności nabywanych przez ucznia w trakcie szkolnego kształcenia polonistycznego. W kontekście europejskim – między innymi za sprawą Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego – obowiązują standardy wymagań egzaminacyjnych (nie są to standardy nauczania!) opracowanych dla poszczególnych poziomów biegłości w posługiwaniu się językiem tzw. obcym4. Poziom najwyższy C2 w praktyce jest identyczny ze sposobem posługiwania się określonym językiem przez rodzimego użytkownika (czyli takiego, dla którego jest to język ojczysty)5. Ma to ścisły związek z polską dyskusją na temat normy wzorcowej odróżnianej od użytkowej oraz na temat tzw. stylu potocznego jako centrum systemu stylowego polszczyzny. Na to, aby możliwe było opracowanie stosownych standardów dla poziomów biegłości – zwłaszcza dla poziomu najwyższego – konieczna jest standaryzacja oparta na modelu polszczyzny „ojczystej”. Z oczywistych względów nie jest możliwe sporządzenie takiego standardu na podstawie opisu stylu potocznego. Wystarczy przejrzeć choćby słownictwo opatrywane kwalifikatorem „potoczny” we współczesnych słownikach, zwłaszcza w słownikach poświęconych wyłącznie tej warstwie leksykalnej6. Znajdziemy tam wiele wyrazów z pogranicza przyzwoitości lub stosowności. Z punktu widzenia standaryzacji języka znajdą się one w stylach leżących poniżej (a nie w centrum!) systemu stylowego.
Standardem dla języka angielskiego była kiedyś (nie wiem, czy rzeczywiście jest nią dotychczas) odmiana zwana BBC English, odległa od odmiany potocznej, bo praktykowana i kształtowana przez publiczną radiofonię. Z polskiej perspektywy byłaby ona realizacją normy wzorcowej. I taką odmianę powinna kształtować szkoła. Ewentualne sugerowanie istnienia normy użytkowej implicite sankcjonuje odstępstwa (oczywiście in minus) od tej pierwszej. Nie bardzo wiadomo, dlaczego takie odstępstwa – występujące na przykład w odmianie potocznej – miałyby być propagowane przez szkołę. Od tak rozumianego standardu odróżnia się poniżej niej lokowana odmiana potoczna i – jeszcze bardziej poniżej – odmiany slangowe typu subkulturowego lub tzw. gwara uczniowska. Oddzielnym, niepokojącym i spornym pytaniem jest kwestia uwzględniania na lekcjach języka polskiego takich właśnie odmian slangowych. Powyżej odmiany standardowej mieszczą się wersje m.in. literackie, naukowe, popularnonaukowe.
Taki sposób rozumienia zadań edukacyjnych w zakresie posługiwania się językiem (ojczystym) ma oparcie nie tylko w systemach oświatowych wielu krajów, w tym europejskich, ale także w tradycji klasycznej retoryki i stylistyki. W retoryce od wykształconego człowieka wymagano m.in. poprawności w zakresie posługiwania się językiem, zwanej latinitas, a wcześniej hellenismos. W stylistyce opartej na teorii trzech stylów odmianami cenionymi były oczywiście style wysoki i średni. Natomiast styl niski na pewno nie mógł stanowić wzorca kultywowanego w edukacji. Co prawda, wszystkie te style odnosiły się do tekstów literackich, ale pisane stylem niskim np. komedie celowo naśladowały swoistą potoczność agory. Na marginesie jedynie dodam, że polscy uczniowie stosunkowo często ubiegający się o certyfikaty znajomości innych języków, zwłaszcza angielskiego, wiedzą, że stawiane im wymagania koncentrują się na odmianie standardowej (a nie potocznej).
Oczywiście konieczne jest opracowanie dla potrzeb edukacji szkolnej precyzyjnego opisu współczesnej polszczyzny standardowej. Dotyczy to zarówno wymowy (w tym akcentuacji), gramatyki (w tym rozstrzygnięć, czy w polszczyźnie tej występuje jeszcze czas zaprzeszły lub imiesłów przysłówkowy uprzedni, czy też raczej są to formy charakterystyczne dla odmian regionalnych lub lokujących się powyżej standardu, np. dla polszczyzny literackiej), jak i leksyki. W tym ostatnim przypadku rozstrzygnięcia wymaga zarówno bogactwo leksykalne mierzone liczbą haseł słownikowych, jak i aspekt doboru haseł (np. według kryterium tzw. słownictwa wspólnoodmianowego lub słownictwa podstawowego). Oznacza to, że standard powinien być dostosowany do rzeczywistości współczesnej polszczyzny, a nie oparty na wyrafinowanej normie wzorowanej na przykład na polszczyźnie literackiej w wersji klasycznego stylu wysokiego (do czego też dąży czasem polska szkoła)7.
5. Przyjęcie perspektywy standardu rozumianego jako odmiany kształtowanej przez polską szkołę wymaga nowego spojrzenia także na to, co w Polsce nazywa się kulturą języka, zwłaszcza w wersji skoncentrowanej na pojęciu normy, innowacji i błędu językowego. Oczywiście standaryzacja języka wymaga dokonywania rozstrzygnięć poprawnościowych. Jednak obszar zwany przez nas kulturą języka8 nie jest znany (i rozumiany) poza Polską. Dlatego i w tym wymiarze warto się zastanowić nad przywróceniem w nauce języka ojczystego zasad retoryki, powszechnie praktykowanej w Europie, Ameryce, Rosji, w krajach arabskich9.
Przytoczyłem wyżej możliwość retorycznego sposobu rozumienia poprawności językowej jako zgodności ze standardem. Retoryczne wymogi nie ograniczają się jednak tylko do latinitas. Od dobrze skonstruowanej wypowiedzi retorycznej wymaga się także jasności (perspequitas), ozdobności (ornatus). W tradycyjnych ujęciach podręcznikowych wymogi te występują pod hasłem cech dobrego stylu. W innych, mniej tradycyjnych propozycjach nadaje się im nazwę maksym konwersacyjnych10. Obok czystej poprawności uwzględnia się zatem aspekt pragmalingwistycznej skuteczności komunikacyjnej.
Ponadto retoryka dostarcza zasad argumentacji, kompozycji, stosowania odpowiednich środków językowych (czyli zgodnie ze wspomnianą wyżej cechą ornatus), doboru formy wypowiedzi dostosowanej do wybranego tematu. W tym ostatnim zakresie też należałoby dokonać rewizji dotychczasowych form wypowiedzi. W polskiej szkole nadal dominuje gatunek rozprawki, podczas gdy na lekcjach innych języków polski uczeń pisze w ramach tzw. twórczego pisania esej (argumentacyjny).
Wskazałem tu kilka przykładów kolizji polskiej nauki języka ojczystego z zasadami edukacyjnymi praktykowanej gdzie indziej. Daleki jestem od nawoływania do prostego naśladownictwa modelu europejskiego. Niemniej jednak, warto wziąć pod uwagę fakt, że nasz uczeń równolegle opanowuje tzw. język obcy, a na tych lekcjach praktykuje się inne zasady niż na lekcjach polskiego.
Wcale nierzadka jest uczniowska opinia, że języka i o języku uczy anglista, a polonista koncentruje się na nauczaniu literatury (o czym wspomniałem wyżej). Nie muszę tłumaczyć, jak groźna jest ta opinia. Jeden z anglistów twierdzi, że prawdziwe niebezpieczeństwo polegać będzie (a może już występuje?) na tym, że liczba studentów anglistyki będzie dwukrotnie wyższa od liczby słuchaczy polonistyki. W Poznaniu – biorąc pod uwagę Uniwersytet i szkoły niepubliczne – być może już tak jest. Oczywiście nie da się sprowadzić tej sytuacji do prostego argumentu o atrakcyjności dydaktycznej (bo niewątpliwie ważnym czynnikiem jest też atrakcyjność „rynkowa” jednych i drugich absolwentów). Niedostrzeganie jednak tego procesu byłoby błędem o charakterze cywilizacyjnym.
Konkluzje i postulaty
-
Pilnego rozważenia wymaga model kształcenia nauczyciela języka polskiego na studiach akademickich. Czy pełnoprawnym (czyli przygotowanym do pracy na wszystkich poziomach edukacji) nauczycielem polonistą może być absolwent studiów I0 (zawodowych!) realizujący specjalizację nauczycielską? Czy do pracy na poziomie licealnym (ponadgimnazjalnym) może być dopuszczony tylko absolwent studiów II0? Co z osobami przyjętymi po studiach niepolonistycznych na studia polonistyczne II0? Jak określić zasady wymagań stawianych absolwentowi studiów polonistycznych po rezygnacji ze standardów nauczania na rzecz krajowych ram kwalifikacji? Jak zapewnić odpowiedni stopień wykształcenia językowego (językoznawczego) słuchaczom wybierającym na studiach II0 tzw. opcję literaturoznawczą? Wreszcie, jak przełamać stereotyp polonista = literaturoznawca?
-
Poważnego potraktowania wymaga zamysł umieszczenia kierunków polonistycznych (nauczania języka, literatury i kultury ojczystej) na liście kierunków zamawianych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Spadająca atrakcyjność tych studiów jest niebezpieczna z punktu widzenia cywilizacyjnego.
-
Podniesieniu prestiżu języka ojczystego powinno służyć także wprowadzenia zajęć z komunikacji w języku ojczystym we wszystkich, ale głównie publicznych (podlegających odpowiednim ministrom) szkołach wyższych na wszystkich kierunkach i specjalnościach. Byłoby to wyrównanie prestiżu języka ojczystego z wartością obowiązkowego kształcenia w zakresie języków obcych. Ponadto należy rozważyć uwzględnienie języka ojczystego w trakcie postępowania rekrutacyjnego na wyższe uczelnie.
-
Wskazane jest wymuszenie na polskiej szkole (zwłaszcza na poziomie ponadgimnazjalnym) realizacji nauki języka ojczystego i nauki o języku w sposób względnie autonomiczny (a nie tylko służebny wobec nauczania literatury). W radykalnej postaci może się to odbyć za sprawą wyodrębnienia w szkole dwu oddzielnych przedmiotów: języka polskiego (ewentualnie przedmiotów zwanych komunikacją językową lub retoryką11) obok literatury i kultury polskiej. W nieco łagodniejszej wersji byłoby to zobowiązanie nauczycieli do realizacji nauki języka polskiego, np. w wymiarze co najmniej jednej godziny tygodniowo12.
-
Wskazane jest uwzględnienie w realizacji kształcenia polonistycznego faktu, że uczniowie równolegle (często już od przedszkola) uczą się tzw. języka obcego, który może być w wymiarze pragmatycznym ceniony wyżej niż lekcje polskiego. W szczególności pożądane jest uwzględnienie pewnych elementów programowych, które należałoby wyrównać do poziomu międzynarodowego (nie tylko europejskiego). Takimi aspektami jest nauczanie odmiany standardowej oraz szersze uwzględnienie wymiarów pragmalingwistycznych, komunikacyjnych i retorycznych.
-
Warto także wyraźniej zaakcentować w Podstawie programowej zasadę, zgodnie z którą za kształtowanie polszczyzny w szkole odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele (a nie tylko poloniści)13.
-
W zasadzie poza tematyką tego referatu pozostaje kwestia edukacyjnej roli mediów. Nie ma wszakże wątpliwości, że w kształtowaniu standardowej odmiany współczesnej polszczyzny nie tylko mogą, ale i powinny one uczestniczyć – zarówno w sensie praktycznego stosowania tego standardu (np. wzorem BBC English), ale i szerszego uwzględniania w programach edukacyjnych tematyki językowej.
1 Do wyjątków należą w Europie takie języki, jak niemiecki, francuski, włoski będące językami urzędowymi w więcej niż jednym państwie UE.
2 Takie wyniki przynoszą badania ankietowe przeprowadzone pod hasłem stereotyp polonisty przez kilku moich magistrantów.
3 Wyjątkiem jest w tym względzie Uniwersytet Warszawski, który posiada Wydział Polonistyki, ale nazwa kierunku studiów realizowanych na nim pozostaje tradycyjna: filologia polska.
4 W językoznawstwie europejskim coraz częściej używa się określenia „język drugi”. Ponadto w niektórych językach zamiast „obcy” występuje przymiotnik „zagraniczny” (np. ang. foreign, ros. inostrannyj, niem. ausländisch).
5 W swoim czasie przeprowadzono eksperyment polegający na tym, że polskich licealistów poddano testowi certyfikacyjnemu opracowanemu dla potrzeb egzaminowania obcokrajowców ubiegających się o posiadanie certyfikatu znajomości języka polskiego jako obcego. Rezultaty nie były zachwycające.
6 Por. np. J. Anusiewicz, J. Skawiński, Słownik polszczyzny potocznej, Warszawa 1996, W. Lubaś (red.), Słownik polskich leksemów potocznych, t. I, Kraków 2001.
7 Pewne nadzieje na pomoc w opracowaniu takiego standardu wiązane były z inicjatywą opracowania Wielkiego słownika języka polskiego. Wszakże ten etap opracowania, który znajduje się on line raczej nie napawa optymizmem.
8 Dzieje tego pojęcia nie są – jak się wydaje – nazbyt odległe, sięgają koncepcji Z. Klemensiewicza i W. Doroszewskiego. Wcześniej zasady poprawnościowe były nauczane pod nazwą gramatyki polskiej.
9 Por. B. Sobczak, H. Zgółkowa (red.), Dydaktyka retoryki, Poznań 2011.
10 Mam tu na myśli powszechnie znane propozycje H.P. Grice’a lub G. Leecha.
11 Przedmiot retoryka istnieje w wielu programach nauczania w większości krajów europejskich, w Stanach Zjednoczonych, tudzież Federacji Rosyjskiej.
12 Takie postulaty już zgłaszałem na katowickim Forum Kultury Słowa i zostało to opublikowane w tomie pokonferencyjnym.
13 W obecnej Podstawie programowej jest ona sygnalizowana jednym zdaniem umieszczonym w preambule, co raczej umyka uwadze jej czytelnika i realizatora.