Podręcznik szkolny - pomoc czy przeszkoda w opanowaniu przez uczniów wiedzy i umiejętności - dr Danuta Krzyżyk, prof. Helena Synowiec

Danuta Krzyżyk, Helena Synowiec

Katowice

Podręcznik szkolny – pomoc czy przeszkoda w opanowaniu przez uczniów wiedzy i umiejętności (komunikatywność i funkcjonalność)?

Powszechna jest opinia, że „pisarstwo podręcznikowe należy do najtrudniejszych dziedzin twórczości naukowej” [Chomicki 2006, 15]. Osoby decydujące się na pisanie podręcznika muszą doskonale znać przedmiot, przeprowadzić selekcję zagadnień, wykazać się jasnym i interesującym sposobem przekazywania treści, stosownie do możliwości i potrzeb uczniów na danym etapie kształcenia. O wartości podręcznika stanowią różne elementy, jednak wśród nich najistotniejsze jest tworzywo językowe. Za jego pośrednictwem bowiem realizowane są główne funkcje dydaktyczne podręcznika (informacyjna, motywacyjna, transformacyjna, samokształceniowa) [Okoń 1996, Kojs 1975, Kupisiewicz 1978, Parnowski 1973, Zujew 1986]. Podręcznik oddziałuje też na język uczniów (m.in. dostarczając im wzorów, bogacąc leksykę). Dlatego przekaz treści w podręczniku powinien być nie tylko poprawny pod względem merytorycznym, ale też językowym. Tekst podręcznika, jako tekst dydaktyczny, winien odznaczać się komunikatywnością i precyzją sformułowań, skoro ma być dla uczniów pomocą w zdobywaniu wiedzy i umiejętności z danej dziedziny, a dla nauczyciela skutecznym wsparciem. Czy tak jest w rzeczywistości? By odpowiedzieć na to pytanie, odwołamy się do wyników naszych wieloletnich badań nad podręcznikami do kształcenia ogólnego i zawodowego¹. Przeanalizowałyśmy kilkaset podręczników. Znalazłyśmy w nich między innymi takie zapisy:

Podczas wyścigów gęsto sypał się trup koński i ludzki.

Funkcję hetery podkreślał jej strój roboczy – nagość.

Pamiętać jednak należy, że świnie i krowy są zwierzętami znacznie większymi od kur, więc ich znaczenie dla rolnictwa i całej gospodarki jest znacznie większe.

Człowiek to także ssak. Rozejrzyj się więc dookoła. Na pewno znajdziesz przykłady ssaków żyjących w pobliżu.

Wysuszone trawy łatwo zapalają się od pioruna podczas suchych burz. Ogień nie niszczy traw.

Tak Sparta zmieniła się w rezerwat ustrojowych staroci, dla innych Greków coraz mniej zrozumiały i wręcz śmieszny.

1. Poprawność językowo-stylistyczna

Z naszych analiz wynika, że różnego rodzaju błędy i usterki językowe pojawiają się zarówno w ciągłych tekstach odautorskich, tekstach źródłowych, jak i w podpisach pod rysunkami i schematami, w poleceniach i pytaniach do ćwiczeń, a także w przypisach.

Z różnym natężeniem występują w podręcznikach błędy gramatyczne (rzadziej w podręcznikach do kształcenia ogólnego, zdecydowanie częściej w podręcznikach do kształcenia zawodowego). Odzwierciedlają się w nich tendencje, które można obserwować we współczesnej polszczyźnie [Markowski 2005, Jadacka 2005]. Na przykład po orzeczeniach zaprzeczonych bywa używana forma biernika zamiast dopełniacza, por. Nie można tolerować takie zachowanie, [...] by przyszłe pokolenia nie bały się brać swój los we własne ręce; błędy pojawiają się też w zakresie stosowania wyrażeń przyimkowych, por. Przy pomocy mapy (zamiast za pomocą mapy) określ położenie geograficzne Twojej miejscowości (ten typ błędu składniowego jest powszechny w podręcznikach do różnych przedmiotów). Zdarzają się też inne uchybienia w strukturze zdania (elipsy, błędy w stosowaniu wskaźników zespolenia, prosentencjalizacje, naruszenia związku rządu i zgody), np.:

Aby opanować i świadomie używać mimiki i gestów, należy je ćwiczyć;

W czasie oraz po wykonaniu pomiaru [...];

Dom jest zarówno miejscem pracy, wypoczynku oraz wykonywania codziennych czynności, jak spożywanie posiłków;

Osoby na stanowiskach kierowniczych mają obowiązek kontroli pracy podwładnych, co jest wpisane w zakres ich obowiązków;

Obok szafy, w pomieszczeniu tym powinien znajdować się zlewozmywak, stół ze sterylizatorem ultrafioletowym oraz umywalka;

Według rodzaju surowca wyodrębnia się [...];

Na hali produkcyjnej nie powinny przebywać osoby tam niezatrudnione.

Dominują jednak błędy w zakresie szyku, np.:

Poniżej przedstawiono przykładowy wzór świadectwa pracy wystawionego przez pracodawcę pracownikowi, z którym został rozwiązany stosunek pracy po uprzednim trzymiesięcznym okresie wypowiedzenia na skutek likwidacji stanowiska;

Przy wykonywaniu pracy wymagającej stale pozycji siedzącej lub chodzenia należy zapewnić pracownikowi możliwość odpoczynku w pobliżu miejsca wykonywania pracy w pozycji siedzącej.

Sporadycznie w podręcznikach pojawiają się rażące błędy fleksyjne, np.: perfum stosujemy z umiarem, pamiętać o autocascu, środowisko życia glona, liczba zwoi, pokonanie garba, potrzeba tuninga mechanicznego). Zdarza się również, że autorzy nie odmieniają imion bądź nazwisk, np. pistolet maszynowy konstrukcji Hugo (zamiast Hugona) Schmeissera; Kim jest Anna Karenin? (zamiast Karenina); choroba Haine-Medina (zamiast Hainego-Medina).

W analizowanych podręcznikach wysoką frekwencję miały konstrukcje pleonastyczne i tautologie. Odnotowałyśmy między innymi tautologie typu: z kolei następnie; kreatywny i twórczy; względy gospodarcze i ekonomiczne; tylko i wyłącznie, oraz pleonazmy: obligatoryjny obowiązek, kontynuowała dalej, trzeba nadal kontynuować, całkowicie wyeliminować, wzajemne relacje, potencjalne możliwości, utrwalać się na stałe, perspektywy na przyszłość, eksport za granicę, dwie godziny czasu, w tym okresie czasu, oddziaływać wzajemnie na siebie, odzyskuje się z powrotem, końcowy rezultat, gestykulować rękami, autentycznie prawdziwy.

Wśród błędów leksykalnych pojawiają się także neologizmy słowotwórcze: nienasiąkliwość, przereagowanie zanieczyszczeń, struktura gałęziowa przemysłu (zamiast: struktura gałęzi przemysłu), czyściciel powietrza (por. lasy są w stanie spełniać rolę czyściciela powietrza), odróżnicowywać się, zatężony roztwór zamiast stężony roztwór.

Nierzadko mamy w podręcznikach do czynienia z używaniem wyrazów i wyrażeń modnych (np. strategia, problem, posiadać, prezentować/prezentacja, kreować (i wyrazy pokrewne), na bazie, demonstrować, asortyment, monitorować, komponent), a także z naruszeniem łączliwości semantycznej wyrazów, por.: wybór strategii rozrodczych przez zwierzęta lub rośliny; zwierzęta opracowują strategię; komórki nabłonka mogą wychwytywać jod [...]; insulina zwiększa również wychwytywanie aminokwasów; wyrazów: oszustwo, altruizm, nepotyzm, egoizm używa się w odniesieniu do zwierząt; do naruszeń łączliwości doszło też w wyrażeniach: ogólny wygląd lasów, czyli fizjonomia lasów, instynkt ujarzmiania przyrody, co ma konsekwencje stylistyczne i logiczne.

Nieliczne są natomiast błędy frazeologiczne. Autorzy stosują niekiedy związki frazeologiczne w złym kontekście, bywa, że prowadzi to do defrazeologizacji stałych połączeń wyrazowych, zdarzają się też kontaminacje, np.: preparatów nie można oglądać gołym okiem; Jakie czynności życiowe pełnią rośliny?, Polacy rozegrali pojedynek [...], [...] jest to w każdym bądź razie zjawisko bardzo niepokojące, [...] w pewnych granicach można naprawić [...].

Mimo że podręcznik powinien być napisany stylem neutralnym, komunikatywnym, jasnym i zrozumiałym [Gajda 1993, 180–183, Wolański 2006, 1–27, Zdunkiewicz-Jedynak 2008], spotykamy się w wielu książkach dla uczniów ze skłonnością autorów albo do nadmiernej kondensacji treści, skrótowości i wieloznaczności sformułowań, albo do rozwlekłości, wielosłowia, zbytniej metaforyzacji.

Właśnie metaforyzacja tytułów i podtytułów rozdziałów podręcznika utrudnia uczniowi zorientowanie się w ich zawartości merytorycznej, np.:

W hipermarkecie idei..., Zwątpienie i obrona sensu;

W kleszczach systemu. O człowieku w labiryncie świata;

Etykieta z cerami na łokciach... O sztuce pisania listów;

Tekst jest jak dobrze przewietrzony pokój... o organizacji i wewnętrznej spójności tekstów.

Niektóre sformułowania w podręcznikach przypominają wypowiedzi z rubryki „humor zeszytów szkolnych”. Niezamierzony komizm najczęściej jest spowodowany nadmierną skrótowością i wykolejeniami frazeologicznymi, np.:

Po zakończeniu wojny przyrost naturalny gwałtownie wzrósł. Było to spowodowane zarówno radością z zakończenia wojny, jak i potrzebą wyrównania w społeczeństwie strat wojennych. Zjawisko to bywa nazywane przyrostem kompensacyjnym;

Pogoda jest zawsze, ale zmienia się zależnie od elementu pogody, który w danej chwili przeważa;

W nałóg można wpaść szybko, nie można dać się namówić nawet do jego próbowania.

Chcąc obrazowo przedstawić zagadnienie, autorzy sięgają czasem po środki potoczne, kolokwialne, nierzadko ich użycie czyni tekst infantylnym, np.:

Rzymianie to lud, który sprawia wrażenie, jakby nie wiedział, co ma przez 500 lat zrobić z pismem;

Kiedy strudzony mężczyzna [Ślązak – H.S., D.K.] wracał do domu, żona i dzieci dbały, by przynajmniej w domu nie musiał się męczyć.

Dysonans stylistyczny występujący w tekstach wynika także z użycia w bliskim sąsiedztwie tych samych wyrazów lub wyrazów pokrewnych, np.:

Podczas wykonywania pracy mogą powstać zagrożenia w postaci możliwości wystąpienia wypadku. Zagrożenia powodujące wypadki przy pracy to między innymi czynniki zagrożenia powodujące fizyczne obrażenia ciała i wywoływane mechanicznie, jak na przykład upadki czy uderzenia;

Dodatkowym elementem w tym układzie są żebra rozmieszczone pod słupami lub ścianami [...]. Dodatkową zaletą fundamentów płytowych jest możliwość stosowania ich zarówno pod ziemią, jak i na powierzchni;

Gruczoły wewnątrzwydzielnicze wydzielają swe wydzieliny poza organizm, w tym do światła przewodu pokarmowego lub dróg oddechowych;

Do czynników chemicznych zalicza się […] czynniki związane z myciem […]. W grupie czynników niebezpiecznych wyróżnia się czynniki mechaniczne […]. Do czynników niebezpiecznych, powodujących urazy, należą czynniki mechaniczne: […].

Na odbiór informacji zawartych w podręczniku niekorzystnie wpływają wypowiedzenia zawiłe i nadmiernie rozbudowane (składające się z 30–50 wyrazów, bywa nawet, że z ponad 100), wypowiedzenia wielokrotnie złożone oraz pojedyncze z przydawkami rozwijającymi, wielosegmentowymi wyliczeniami i dopowiedzeniami w nawiasach, np.:

Na przykład pierwsze badania z psychologii społecznej sprawdzały, dlaczego lepiej pracujemy w obecności innych (okazało się na przykład, ze cyklista jedzie szybciej przy publiczności niż w samotności; jest to tzw. zjawisko facylitacji społecznej, które wykrył Norman Triplett w roku 1897) albo dlaczego pracując z innymi (np. podczas przeciągania liny), dajemy z siebie mniej, niż gdy pracujemy indywidualnie (jest to tzw. efekt próżniactwa społecznego, zwany też efektem Ringelmanna, który odkrył Max Ringelmann w 1898 r.);

Składają się one z [...] zaworu elektromagnetycznego zamontowanego na instalacji gazowej w pobliżu gazomierza, a mającego na celu automatyczne odcięcie gazu, po zadziałaniu detektora; Jako masę do zalewania stosuje się najczęściej żywicę epoksydową (na zimno) twardniejącą w temperaturze otoczenia;

Produkt poszerzony zawiera wszystko to, co staje się istotne dla nabywcy usługi, a co jest dodatkową korzyścią. Produkt potencjalny przedstawia możliwe kierunki rozwoju, korzyści o charakterze przyszłościowym, co wprawdzie jest satysfakcjonujące dla klientów, ale okazuje się kosztowne dla firmy.

Wydaje się, że autorzy (czy też redaktorzy) podręczników nie zdają sobie sprawy z semantycznych i stylistycznych ograniczeń w stosowaniu imiesłowowych równoważników zdania, dlatego w wielu podręcznikach spotykamy wypowiedzenia niezręczne i nielogiczne, mało klarowne, np.:

Fryzjer sondując sytuację powinien być partnerem w rozmowie z klientem.

Przystępując do pomiaru, sprawdzamy, próbując obwieść figurę, czy w trakcie wykonywania tej czynności kąt zawarty pomiędzy ramieniem biegunowym a wodzącym mieści się w zakresie 30º –150º.

W trakcie rozmowy kwalifikacyjnej pamiętając o mowie ciała możesz wywrzeć pozytywne wrażenie, otrzymując na koniec propozycję pracy.

Zdarzają się podręczniki, których autorzy nie potrafią się zdecydować, w jakiej odmianie stylowej chcą ukształtować swoją wypowiedź. Świadczy o tym obecność w tekście odautorskim elementów należących do stylu oficjalnego (np.: aksjomat, pluralizm, system wartości; podstawowe potrzeby, nienaganny porządek) obok jednostek charakterystycznych dla stylu potocznego (np.: wredny kolega, fajny pomysł, doszukiwać się drugiego dna, głupi pomysł, oceniamy [człowieka] głównie po fasadzie; poranne spiętrzenia [w łazience], partacz na polu zawodowym jest także partaczem na polu moralnym). Bywa też tak, że autorzy tekstów w podręcznikach oscylują między stylem urzędowym a artystycznym (zmetaforyzowanym). Na przykład obok formuł z czasownikiem realizować (program, cele, zadania praktyki), zwrotów typu: prezentować poziom..., budować relacje interpersonalne..., silne ugruntowanie w rzeczywistości praktycznej, proces restrukturyzacji problemu, ewaluacje wybranej alternatywy, pozytywne uregulowanie roszczenia klientki, budowanie asortymentu, konsument zakupuje je [bloczki] na okres całego miesiąca, spotykamy niefortunne sformułowania typu:

Koszt ten rekompensuje się jednak w stosunkowo krótkim czasie, gdyż rośliny chętnie reagują istotną zwyżką plonów;

Tak lekko podchodząc do zasad bezpieczeństwa, możesz doświadczyć rozstroju zdrowia;

Jednak stanowią one [kodeksy etyki] minimalną dawkę etyki zawodowej przez wyrażanie jedynie potrzeb działania w danym zawodzie;

Jest to postępowanie na wskroś zachowujące dobre imię danego zawodu;

kontrola wewnętrzna jest realizacją przysłowia „pańskie oko konia tuczy”;

Torfowiska wysokie są bowiem bardzo interesujące wizualnie i zapachowo;

Z przyczyn grzecznościowych, w drodze wyjątku, fryzjerka może zaproponować klientce ponowne obcięcie końcówek lub wyrazić ubolewanie i uprzejmie, ale zdecydowanie nie uwzględniać reklamacji.

Jak widać, często pozostają one w opozycji do dokładności wypowiedzi i logiki wywodu. Niekiedy fragmenty wypowiedzi odautorskich są zupełnie nieczytelne, np.:

Właściwość organów zależy od miejsca, w którym praca jest lub była wykonywana przez pracownika, albo według krajowej siedziby pracodawcy w przypadku, gdy dokumentacja dotycząca narażenia zawodowego jest gromadzona w tej siedzibie [To jedyne zdanie w wyodrębnionym w podręczniku akapicie. H.S., D.K.].

Nierzadko spotykamy się z brakiem precyzji sformułowań, wynikającym z błędów o charakterze merytorycznym, jak w przykładzie:

Nazwy przyrządów wskazujących są dwuczłonowe. Pierwsza część nazwy to nazwa mierzonego parametru, a druga, to końcówka – metr. I tak na przykład przyrząd do mierzenia temperatury to termometr, ciśnienia – manometr, wilgotności – higrometr. Każde z tych urządzeń może występować w odmianie rejestrującej wynik pomiaru na pasku papieru i wtedy nazywamy je grafami, np. termograf.

Zdarza się również tak, że w podręcznikach pisanych współautorsko poszczególne części (rozdziały) zdecydowanie różnią się od siebie stylistycznie, dodatkowo – w jednej części obserwuje się przystępnie objaśnione problemy, troskę o komunikatywność, dostosowane do wieku uczniów terminy; w innych – zamęt terminologiczny i zakłócenie komunikatywności. Można też zauważyć słabe powiązanie między treścią rozdziałów, np. powtórzenia podobnych sformułowań lub brak nawiązań wewnątrztekstowych i odwołań do wcześniejszych partii podręcznika. Odnosi się wrażenie, że ani autorzy, ani redaktor podręcznika nie zadbali o spójność treściową, terminologiczną i językową.

2. Poprawność ortograficzna i interpunkcyjna

Błędy ortograficzne nie są częste, jednak niektóre powtarzają się. Przede wszystkim autorzy podręczników mają trudności z poprawnym (bądź konsekwentnym) zapisem ortogramów motywowanych zasadą konwencjonalną. Podręczniki nie są też wolne od błędów literowych (np. potzrebne, koalin, rzesa, odechowe), mających niekiedy konsekwencje gramatyczne lub ortograficzne, np.: Urządzeniami służącym [zamiast: służącymi] do wbijania pali [...] są kafary, Rzadko spotyka sie...., Przyciąć pod katem [zamiast: pod kątem], Wystarczy jeden lir... [zamiast: litr], taksonomocznej zamiast taksonomicznej, Wilanowice zamiast Wilamowice.

Wśród błędów ortograficznych najczęstsze dotyczą pisowni łącznej i rozłącznej (np.: przedrostków ultra-, super-, auto-, por.: ultra nowoczesny, ultra mocny, super trwała, super skręt, auto przekaz, auto serwis, auto-servis; pisowni zestawień, w których pierwszy człon jest przysłówkiem, a drugi imiesłowem przymiotnikowym lub przymiotnikiem określanym przez ten przysłówek, por.: nowoutworzony, nowowprowadzony, nowoprzyjęci, małowydajny, świeżomalowany, wysokowykwalifikowany), skrótów i skrótowców (w/w, j/w, w/g, Nr, Dz.Ust. Nr, W-wa, K-ków), pisowni z łącznikiem lub bez łącznika (np. oczy zielono-szare, oczy niebiesko szare, kosmetyki kolorowe-upiększające, lodówko-zamrażarka, turbo-sprężarka), użycia wielkich bądź małych liter (np. w Piecach akumulacyjnych z rdzeniem stałym; święta wielkanocne, Zielone Płuca Polski (o Warmii i Mazurach), Grecki kupiec, Azja wschodnia), pisowni nie z różnymi częściami mowy (np.: nie wykonanie, nie przestrzeganie, nie robotnik, nie nadające się, nie akceptowany) oraz zakończeń -i, -ii, -ji (na lini cięcia, wymaga to akceptacii klienta).

Znacznie częściej niż błędy ortograficzne pojawiały się w analizowanym materiale błędy w przestankowaniu. Zauważone w podręcznikach do różnych przedmiotów błędy polegają na: braku właściwego znaku interpunkcyjnego, zwłaszcza przecinka oraz kropki; zbędnego użycia znaku interpunkcyjnego, najczęściej przecinka; użyciu niewłaściwego znaku interpunkcyjnego (zazwyczaj dwukropka, średnika, myślnika). Najczęstsze błędy interpunkcyjne polegają na ignorowaniu przecinka po imiesłowowym równoważniku zdania, np. Analizując treści tabeli stratygraficznej uzasadnij słuszność podziału dziejów Ziemi na ery; Posługując się mapami „Ocean Atlantycki” i „Ocean Spokojny” z atlasu geograficznego odszukaj wymienione w tabeli rowy oceaniczne.

Czasem przecinek wstawiono w niewłaściwym miejscu, rozdzielając grupę orzeczenia, por. Korzystając, z mapy zamieszczonej na końcu podręcznika lub Atlasu, wpisz w odpowiednie miejsca [...].

Niepokoi fakt, że błędy te pojawiają się w poleceniach do ćwiczeń, a nawet w tekstach, w których uczeń ma uzupełnić informacje, por. np. Płynąc z Półwyspu Malajskiego na południe przez Cieśninę Malakka dotrzemy do wyspy [...].

Często w tekstach informacyjnych w podręczniku obserwujemy nierozdzielanie przecinkiem zdań wtrąconych, podrzędnych przydawkowych. Do utrudnień w odbiorze treści prowadzi z kolei nadużywanie wstawek nawiasowych z umieszczonymi tam odpowiedziami, np.

Na tej ilustracji amerykański przemysłowiec Dawid Rockenfeller (czyt. rokefeler) król nafty (właściciel największych koncernów naftowych a zarazem gospodarczych) trzyma w dłoni Biały Dom (siedzibę prezydenta USA, symbol władzy), a Kapitol (siedziba Kongresu) jest przytłoczony przez kominy i szyby naftowe.

3. Terminologia

Z opinii o podręcznikach zamieszczonych w pracach Komisji do Oceny Podręczników Szkolnych PAU² wynika, że przeładowanie terminologią i zamęt terminologiczny występuje w podręcznikach geografii, biologii, chemii, a także – na co wskazują nasze badania – w wielu podręcznikach do kształcenia zawodowego³.

Dość częste jest posługiwanie się dwoma terminami: rodzimym i obcym na oznaczenie jednego pojęcia. Autorzy podręczników starają się to sygnalizować, wprowadzając między dublety terminologiczne spójniki: czyli, tj., albo, np.: tynki, czyli powłoki zewnętrzne, tynki dekoracyjne, tj. ze spoiwa organicznego. Bywa jednak i tak, że umieszczają termin synonimiczny w nawiasie, np. wyroby wapienno-piaskowe (silikonowe), skóra właściwa (corium), kształtowanie wizerunku (public relations i publicyty). Taki sposób operowania terminologią dezorientuje ucznia: czy wyraz w nawiasie to synonim oficjalnego terminu, czy może nazwa potoczna – obowiązująca czy fakultatywna. Ewenementem są podręczniki do ogrodnictwa czy architektury krajobrazu, w których – zarówno w spisie treści, jak i w tekście głównym – występuje nagromadzenie terminów: pojawia się nazwa łacińska, jej polski odpowiednik terminologiczny (jedno- lub dwuwyrazowy), a wreszcie potoczny synonim tego terminu, por. Gatunek: Centaurea moschata L. (Amberboa moschata (L.) DC.) – chaber piżmowy (chaber pachnący); RODZAJ: Clarkia – klarkia (dzierotka, marszawa); Gatunek: Clarkia amoena (Lehm.) A. Nelson et MacBryde – klarkia wdzięczna (dawniej: Godetia grandiflora Lindl. – godecja wielokwiatowa). Dodajmy, że w podręczniku nie ma wykazu stosowanych skrótów ani też informacji o wymowie.

Nie zawsze wyodrębnione graficznie są terminy konieczne do przyswojenia na danym etapie nauczania, tylko nieliczne podręczniki wyposażono w indeksy lub w słowniczki pojęć i terminów.

Wiadomo, że system terminologiczny tworzą internacjonalizmy, zapożyczenia, wyrazy rodzime, neologizmy i neosemantyzmy, złożenia i skupienia nierozerwalne [Gajda 1990]. Aby uczeń je sobie przyswoił, potrzebne jest odpowiednie wyeksponowanie w tekście (zróżnicowanie czcionki, kolorowe tło itp.), osadzenie w wyrazistym kontekście, powtarzanie w tekście odautorskim i w materiale ćwiczeniowym, a przede wszystkim przystępne objaśnienie znaczenia. Tymczasem nie wszyscy autorzy podręczników dostosowują sposób wyjaśnień do możliwości poznawczych i intelektualnych uczniów z poszczególnych etapów kształcenia i typów szkół. Spotykamy definicje sformułowane niejasno i niekomunikatywnie, niekiedy także definicje, w których precyzja sformułowań ustępuje miejsca obrazowym, pseudopoetyckim opisom, por.: gdy granica ta wygina się w zawiły sposób, mówimy o urozmaiconej linii brzegowej (w przytoczonej definicji pominięto informację, że urozmaiconą linię brzegową charakteryzuje dużo wysp, półwyspów, zatok, cieśnin); garnitur różnych chmur [elektronowych], falują [...] fantazyjne kształty chmur elektronowych w atomie wodoru.

W wielu podręcznikach zaobserwowałyśmy nadmierne zagęszczenie tekstu terminologią, np. na jednej stronie pojawiają się przeciętnie 3–4 terminy, a czasem nawet więcej (natrafiłyśmy na podręcznik dla licealistów, w którym występuje około 700–800 definicji terminów dla podstawowego zakresu kształcenia, a ponadto – liczne reguły i przypisy). Terminy bywają uwikłane w skomplikowane konstrukcje składniowe, nie zawsze są przystępnie wyjaśnione oraz zilustrowane wyrazistymi przykładami lub rysunkami. Wszystko to powoduje, że uczniowie nie są w stanie dobrze opanować wprowadzanych nazw.

Zdarza się, że autorzy nadużywają terminologii trudnej nawet wtedy, gdy omawiają nieskomplikowane zagadnienia, np. w podręczniku do biologii dla uczniów liceum czytamy: Spożywając produkty, należy wziąć pod uwagę ich wpływ na zachowanie równowagi kwasowo zasadowej organizmu odpowiedniego pH.

Nie zawsze też autorzy podręczników respektują zasadę stopniowania trudności i już w szkole podstawowej wprowadzają szereg terminów, które na tym etapie edukacyjnym należałoby jednak pominąć, np.: zbiorowiska synantropijne, roślinność ruderalna, roślinność segetalna.

Definicje utrzymane w stylu naukowym przeważają wprawdzie w tekstach podręczników dla liceów, por. m.in.: Przestrzeń geograficzna – zbiór zmiennych obiektów, opisanych i badanych w kategoriach geograficznych, między obiektami istnieją różnego rodzaju zmienne relacje [...], ale „przenaukowienia” stylu nie unikają wszakże również autorzy podręczników dla szkół podstawowych, por. wyjaśnienie znaczenia czasownika pracować (kl. IV): pracować – to znaczy świadomie wykonywać jakąś czynność, aby wytworzyć dobro materialne czy dobro kultury lub aby zaspokoić ludzkie potrzeby.

Dostrzeżone przez nas błędy w stosowaniu terminologii w różnych podręcznikach przejawiają się:

– w podawaniu źródłosłowu przy jednoczesnym pomijaniu wyjaśnienia znaczenia, np. kolonia od łac. colere ‘uprawiać ziemię’, hoplita od gr. hoplon ‘tarcza’, manipu od łac. manipulus ‘garść’;

– w braku objaśnień wyrażeń terminologicznych, które pojawiają się w wykładzie odautorskim, np. państwa Europy Środkowej przyjmowały katolicko-ottoński model władzy;

– w niedoprecyzowaniu różnic znaczeniowych między wyrażeniami terminologicznymi, np. cenzus majątkowy – cenzus senatorski;

– w nieuzasadnionym, dosłownym tłumaczeniu nazw, np. łacińskich, lecz niewyjaśnianiu ich istoty, np. pentera – ‘popiątna’; honestiores – ‘zacniejsi’, humiliores – ‘lichsi’;

– w myleniu pojęć: saldo, rachunek, kapitał lub synonimicznym, nieuzasadnionym ich używaniu, np. humanizm ‘renesans, odrodzenie’;

– w nadmiernym nagromadzeniu zestawień terminologicznych, por. potrawy kwasotwórcze i zasadotwórcze, regulujące, budulcowe (zamiast prościej: białka, tłuszcze, węglowodany, witaminy).

4. Komunikatywność

Teksty zbyt trudne w podręcznikach szkolnych mogą skutecznie zniechęcić osoby uczące się, a zbyt łatwe nie przyczynią się do rozwoju ich umiejętności werbalnych i intelektualnych. Na komunikatywność (czytelność, zrozumiałość) tekstu wpływa wiele czynników, lecz najistotniejsze jest ukształtowanie składniowe i dobór środków leksykalnych [Gajda 1990, 122–125]. Te właśnie czynniki brałyśmy pod uwagę, analizując, razem z prof. Krystyną Gąsiorek (UP Kraków), czytelność wybranych podręczników do kształcenia ogólnego i zawodowego. Wskaźnik komunikatywności tekstów obliczałyśmy, korzystając ze wzoru C. H. Björnssona z książki Bengta Sigurda [Sigurd 1975]⁴. Okazało się, że nie wszystkie teksty można zaliczyć do w pełni czytelnych, pozbawionych istotnych komplikacji językowych (zbyt długich zdań, wyrazów o skomplikowanej strukturze, nagromadzonej terminologii)⁵. W wielu podręcznikach indeks czytelności ustalony dla danego etapu edukacyjnego zbliżał się do skali Sigurda lub ją nieznacznie przekraczał o kilka jednostek (najczęściej o 2–4). Należy w tym miejscu zaznaczyć, że wskaźnik komunikatywności podręczników winien być zawsze wyższy od porównywanej skali, ale w rozsądnych granicach. Tekst zbyt prosty i oczywisty nie wzbudzi bowiem zainteresowania adresata, do którego jest kierowany, a zbyt trudny zniechęci go do lektury [Gąsiorek 1990, 125–145, Okwiecińska 2007, 109–127]. Zdarzały się jednak podręczniki o zdecydowanie zawyżonym wskaźniku czytelności (różnica od 5 do 10 jednostek), a nawet książki dla ucznia o indeksie powyżej 50, czyli takie, które mogą być zrozumiałe jedynie dla wykształconego specjalisty.

W naszym artykule celowo skoncentrowałyśmy się na tych zjawiskach związanych z ukształtowaniem językowym podręcznika szkolnego, które mogą niepokoić, gdyż zakłócają odbiór treści i nie sprzyjają spełnianiu przez podręcznik podstawowych funkcji dydaktycznych. Chciałyśmy, aby przedstawione spostrzeżenia uzmysłowiły, z jakimi trudnościami językowymi (ale i dydaktycznymi) borykają się autorzy i wydawcy książek dla ucznia.

Aby podnieść językowy poziom podręczników – ich poprawność, komunikatywność – warto byłoby opracować przewodniki dla autorów i wydawców [Gąsiorek, Krzyżyk, Synowiec 2010, 71], zobowiązać wydawnictwa do zatrudnienia kompetentnych redaktorów, a także przygotować szczegółową instrukcję dla rzeczoznawców opiniujących książki dla ucznia pod względem językowym.

Na koniec zauważmy, że na rynku wydawniczym jest wiele wartościowych, starannie opracowanych książek dla ucznia (częściej jednak są to podręczniki do kształcenia ogólnego, rzadziej zawodowego), które skutecznie pomagają dzieciom i młodzieży w opanowaniu wiedzy i kształceniu umiejętności.

Literatura

Chomicki G., 2006, Dylematy związane z opiniowaniem podręczników szkolnych, [w:] Prace Komisji do Oceny Podręczników Polskiej Akademii Umiejętności, t. IV, red. G. Chomicki, Kraków, s. 15.

Gajda S., 1990, Wprowadzenie do teorii terminu, Opole.

Gajda S., 1990, Współczesna polszczyzna naukowa. Język czy żargon?, Opole, s. 122–125.

Gajda S., 1993, Styl naukowy, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. II: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław, s. 180–183.

Gąsiorek K., 1990, Czytelność podręczników szkolnych w związku z rozwojem słownictwa uczniów, [w:] „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”, t. X, red. L. Gilowa i E. Polański, Katowice, s. 125–145.

Gąsiorek K., Krzyżyk D., Synowiec H., 2010, Funkcje i struktura oraz język podręczników do kształcenia zawodowego. Przewodnik dla autorów i wydawców, Warszawa, s. 71.

Jadacka H., 2005, Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa.

Kojs W., 1975, Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa.

Kupisiewicz C., 1978, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa.

Markowski A., 2005, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa.

Nowak E., 1989, Przegląd wybranych metod i narzędzi badań podręczników, „Pedagogika Pracy”, nr 15, s. 31.

Okoń W., 1996, Funkcje i treść podręczników szkolnych, Warszawa.

Okwiecińska A., 2007, Wskaźniki czytelności podręczników dla szkół ponadpodstawowych a wskaźniki czytelności wypowiedzi uczniowskich na tle porównawczym, [w:] Podręczniki do kształcenia polonistycznego w zreformowanej szkole – koncepcje, funkcje, język, red. H. Synowiec, Kraków, s. 109–127.

Parnowski T. (red.), 1973, Z warsztatu podręcznika szkolnego, Warszawa.

Sigurd B., 1975, Struktura języka. Zagadnienia i metody językoznawstwa współczesnego, Warszawa.

Wolański A., 2006, Siedem kanonów stylu komunikatywnego, czyli jak pisać, by czytano chętnie i powszechnie, [w:] Polszczyzna na co dzień, red. M. Bańko, Warszawa, s. 1–27.

Zdunkiewicz-Jedynak D., 2008, Wykłady ze stylistyki, Warszawa.

Zujew D., 1986, Podręcznik szkolny, Warszawa.